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  REFLEXÕES SOBRE NUMERAMENTO: PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA EM TORNO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO

Jackeline Rodrigues Mendes

Resumo: Este trabalho visa apresentar uma discussão teórica sobre o conceito de numeramento com base nos estudos do letramento. Para essa discussão são trazidos os autores que apresentam uma visão plural do letramento (Street, 1984, 1995, Heath, 1983, Barton, 1994), isto é, existem diversas práticas em torno da leitura e escrita que estão relacionadas a objetivos, padrões, concepções, papéis e atitudes específicos de cada contexto, podendo ser mencionadas, inclusive, as práticas do letramento escolar. Para discutir o numeramento, são traçadas relações entre esses estudos e os de Lave (1988), D`Ambrosio(1992, 2001) e Knijnik (1996).

Introdução

Aprender a "ler, escrever e contar", essa é a tríade sempre presente quando se fala, num sentido genérico, sobre a função primária da escola.

Muitos estudos sobre letramento têm se ocupado em discutir a complexidade que envolve o fenômeno da escrita. Alguns deles chegam a afirmar que o domínio de um sistema de numeração faz parte do letramento, entretanto, a maioria se centra no estudo da escrita e da leitura.

O objetivo deste estudo é discutir o terceiro elemento da tríade, ou seja, "Contar". Do mesmo modo que ler e escrever englobam uma série de capacidades e conhecimentos, "contar" não representa, ou pelo menos não pode ser encarado como, o simples ato de quantificar ou enumerar, já que são múltiplas, também, as capacidades e conhecimentos que envolvem esse conceito. Talvez fosse necessário não usar esse verbo para denominar tais capacidades, contudo é o que o senso comum diz: "ir à escola para aprender a contar". D'Ambrosio (1990) chega a usar o verbo "matematizar" para indicar as diversas capacidades relativas à quantificação, medição, classificação e ordenação do mundo.

Do mesmo modo que a escrita e a leitura, a compreensão de situações numéricas envolve uma série de conhecimentos, capacidades e competências que não abrangem apenas a mera decodificação dos números; muito além disso, abarcam também a compreensão de diversos tipos de relações ligadas ao contexto social de uso. Além disso, podemos pensar em competências que envolvem não apenas a idéia de quantificação, mas a de medição, ordenação, classificação, tomadas de decisão, etc, que podem apresentar diversos tipos de representações: escrita numérica e alfabética, representações visuais (geométrica e gráficos, por exemplo), representação simbólica, etc.

As reflexões que se seguem sobre o conceito de numeramento são resultado da discussão teórica do trabalho de pesquisa desenvolvido entre professores indígenas (Mendes, 2001), gerada a partir de relações traçadas entre os estudos sobre o letramento e a etnomatemática, sob a perspectiva da pluralidade práticas sociais que envolvem tanto a escrita como a matemática.

Em inglês, o termo literacy não se refere apenas à alfabetização. Inclui os reflexos que a escrita promove na vida social de uma comunidade. Para abarcar, então, esses conceitos, adotaram-se, em português, dois termos que se referem ao uso da escrita: Letramento, entendido como práticas e eventos sociais permeados pela escrita e Alfabetização — o processo pelo qual se adquire o código da escrita (KLEIMAN,1990).

O objetivo deste estudo é apresentar uma reflexão para numeracy. Esse termo foi, inicialmente, traduzido no Brasil como alfabetização matemática, geralmente usado em relação direta com o processo de escolarização. Entretanto, é necessário que haja uma reflexão maior sobre o que se entende por alfabetização matemática.

Danyluk (2002,p.20) chega definir “alfabetização matemática” como referente aos atos de aprender a ler e escrever a linguagem matemática usada nas primeiras séries de escolarização. Essa visão proposta pela autora restringe-se a uma aquisição individual, feita pela criança, de códigos do conhecimento matemático escolarizado. A visão que se propõe neste estudo pretende ir além dessa proposta por Danyluk: procurará enfocar os aspectos sociais que envolvem a escrita matemática, incluindo as diversas possibilidades de representação, no mesmo caminho dos estudos na área de letramento.

O trabalho de Ole Skovsmose (2001, 2005) propõe o conceito de mathemacy, ligado a uma perspectiva social crítica da educação matemática:

Mathemacy means different things depending on where one is positioned in the multitude of globalising-ghettorising process…Several notions, like “mathematical literacy”, mathematics for justice” and “numeracy” have been coined in order to highlight such potential. I prefer however to talk about mathemacy in order to signify a ‘critical’ content of mathematics education. (2005, p. 13)

Esse termo proposto pelo autor, a partir de Giroux (1989), também foi traduzido no Brasil por alfabetização matemática, entretanto, apresenta uma visão de alfabetização matemática diferenciada daquela que enfoca apenas as aquisições individuais de códigos, aproximando-se da discussão sobre o impacto social da escrita matemática na sociedade.

Encontramos referências a materacia (D`Ambrosio, 1985), literacia estatística, letramento matemático e numeramento (Toledo, 2004). Decidi chamar de numeramento (Mendes, 1995, 2001), por analogia com o termo letramento, em função das relações que pretendo traçar do ponto de vista da pluralidade de práticas sociais existentes em torno da escrita. Do mesmo modo, a presente discussão procura apontar as diversas práticas sociais relacionadas à presença de saberes e práticas matemáticas em diversos contextos, os quais apresentam diversas formas de representação. Para isso, relato, a seguir, os estudos representativos na área de letramento para estabelecer, posteriormente, uma relação com o conceito de numeramento.

Os modelos Autônomo e Ideológico do Letramento.

Inicialmente, para se entender o termo letramento, é necessário conhecer as diversas visões sobre a escrita. Seja ela vista como uma tecnologia superior (GOODY, 1977, GOODY & WATT, 1997, HAVELOCK, 1982), ou relacionada aos contextos sociais de uso e ideologias subjacentes (STREET, 1984, 1995), ou ainda, vista como um fenômeno psicológico e social de representação do mundo para nós mesmos e para os outros (BARTON, 1994).

Como aponta Kleiman (1995), a variedade de tipos de estudos desenvolvidos na área demonstram a complexidade do conceito de letramento. Os enfoques, por sua vez, revelam diferentes concepções de letramento.

Nos primeiros estudos sobre a escrita, o letramento é tomado como base para estabelecer a distinção entre culturas orais e culturas letradas. Nesses estudos, a ênfase recai sobre as vantagens da aquisição da escrita, vista como uma tecnologia superior. É significativo, nesse grupo, o trabalho de Goody (1977), que estabelece uma relação direta entre a aquisição de um sistema escrito e a evolução social em todos os âmbitos, inclusive o desenvolvimento de capacidades cognitivas. Em Goody & Watt (1977), o desenvolvimento das capacidades de raciocínio e abstração é atribuído à escrita, pois esta faria uma relação entre o mundo e seu referente mais geral e abstrato, o que não aconteceria com a linguagem oral.

Tais asserções são contestadas nos trabalhos de Graff (1987), que questiona o que ele chama de “mito do letramento”, o qual associa a mobilidade social e o desenvolvimento econômico à aquisição da escrita, e em Scribner & Cole (1981) que, num estudo sobre o uso das três formas de escrita existentes nos grupos Vai na Libéria, os autores demonstram que as capacidades cognitivas supostamente atribuídas à escrita estão muito mais relacionadas à escolarização.

Esses trabalhos entre outros deslocaram a visão tecnicista do letramento para uma formulação sociocultural. A dicotomia oralidade/escrita (great divide) passou a receber críticas no sentido de que é necessária a compreensão dos usos específicos, tanto da oralidade como do letramento, em contextos específicos (vide STREET, 1984). O letramento, então, passou a ser visto não como algo singular, mas plural, como um conjunto de práticas sociais.

A relação entre usos da escrita e contexto sociocultural é abordada no trabalho de Heath (1983). Nesse estudo etnográfico, realizado em três comunidades de Piedmont, Carolina, nos Estados Unidos, a autora mostra como a função e o uso da escrita aparecem de maneira diferenciada nessas comunidades. Para realizar a pesquisa, Heath analisou como as crianças de cada grupo adquiriam linguagem e eram introduzidas ao letramento, no processo de socialização das normas e valores de sua comunidade. O trabalho revelou formas diferenciadas no uso e na obtenção de conhecimento através do texto escrito, estando essas diferenças refletidas no plano discursivo. Das três comunidades citadas, apenas uma apresentava padrões interacionais semelhantes aos adotados na escola; nas demais, os padrões diferenciados acarretavam o fracasso escolar. O trabalho de Heath vem demonstrar que os estudos anteriores tomam por modelo o letramento valorizado pela sociedade dominante, presente na prática escolar. Heath (1982) afirma, a partir desse trabalho, que a extrema dicotomização entre tradições orais e letradas não seria adequada para retratar realidades culturais.

A partir desses trabalhos sobre a escrita, Street (1984) propõe dois modelos para o estudo do letramento: o autônomo e o ideológico. Os estudos sobre o letramento e suas conseqüências cognitivas (GOODY, 1977; HILDYARD & OLSON,1978, apud STREET,1984; GREENFIELD,1972, apud STREET, 1984) são enquadrados por Street no modelo autônomo do letramento. Nesse modelo, o autor afirma que a suposta autonomia, objetividade, tecnicidade e neutralidade conferidas à escrita parecem absolver os autores da carga ideológica que carregam as suas afirmações sobre as diferenças culturais. Continuando, Street aponta que, apesar de esses autores se referirem às diferenças entre tecnologias, ou seja, embora considerem uma cultura superior por adquirir uma tecnologia, no caso a escrita, tais tecnologias também não são neutras. Segundo ele, toda versão de uma prática de letramento é construída a partir de condições sociais relacionadas a estruturas políticas e econômicas específicas.

Em contraposição ao modelo autônomo, Street propõe o modelo ideológico para o estudo do letramento e apresenta trabalhos (dentre eles Finnegan (1981), Scribner & Cole (1981), Graff (1979) e Heath (1983)) que deram um novo entendimento para o letramento, em termos de práticas sociais e ideologias.

Nesse modelo, Street apregoa a necessidade da compreensão dos significados sociais que envolvem a escrita. Além disso, acrescenta que não é possível referir-se a uma sociedade totalmente letrada, mas sim à existência de um misto de práticas orais e letradas dentro de uma mesma sociedade.

Street (1995) ressalta o fato de muitos dos trabalhos sobre o letramento sempre se terem baseado em concepções centradas no significado que ele tem para a cultura ocidental. Muitos trabalhos sobre a transição da oralidade para a escrita em "outras culturas", segundo o autor, tendem a uma visão de como "eles" se tornam como "nós". Ao fazer essa afirmação, Street está apresentando uma crítica à visão etnocêntrica ocidental, em que o letramento tem sido colocado, sempre, em termos positivos. Fazendo referência às populações indígenas frente ao domínio Europeu, Street (op.cit.) aponta que o significado do letramento para um grupo está relacionado ao contexto em que ele o experiencia.

A visão de letramento que estarei assumindo neste estudo será a de Street (1984, 1995), que procura observar a escrita relacionada aos seus contextos sociais de uso, sob a perspectiva de que diferentes culturas dão ênfases diferentes à aprendizagem da escrita e fazem usos específicos do meio oral, os quais variam conforme o tempo, o espaço e os objetivos.

Numeramento: uma perspectiva social do uso da matemática.

Para a discussão que se segue sobre numeramento, serão traçadas relações entre os autores que se ocuparam do letramento, a partir dos trabalhos citados anteriormente, Lave, (1988) e a Etnomatemática (D’AMBROSIO, 1986, 1992, 2001, KNIJNIK, 1996)

Retomando o mito presente na visão de letramento calcada na dicotomia oral/letrado — cuja ênfase se dá nas qualidades intrínsecas da escrita — estando entre elas o desenvolvimento do raciocínio e da abstração, no caso da matemática, poderíamos dizer que esse mito assumiria um status ainda maior. Se a letra ocupa uma posição de destaque, o número estaria num patamar ainda mais elevado, e a dicotomia não saber/saber matemática atingiria uma parcela maior daqueles que estariam enquadrados na primeira parte da dicotomia . Nesta visão, mesmo numa sociedade letrada, existiriam muitos “inumerados”: basta ouvirmos as diversas justificativas daqueles que dizem que “não sabem matemática” ou “não são chegados aos números”.

Da mesma forma que na idéia da pluralidade de práticas sociais em torno da escrita, o numeramento pode ser pensado no sentido das diversas práticas que estão relacionadas a contextos específicos de uso do conhecimento matemático, as quais diferem, em sua maioria, da forma como é conduzido o ensino de matemática na escola formal.

Erickson (1984), estabelecendo uma distinção entre letramento e escolarização, faz menção ao numeramento. Refere-se também ao termo letramento do computador (computer literacy), apresentando ambos como distintos da escolarização. Para o autor, o letramento não é apenas aprender a ler e escrever um texto em particular, mas aplicar esse conhecimento com propósitos específicos para uso em contextos também específicos. Assim, do mesmo modo, o numeramento e o letramento do computador não representam um conjunto de operações cognitivas isoladas em si, mas são operações a serem empregadas para fins específicos.

A relação entre escrita e desenvolvimento cognitivo apontada nos estudos do modelo autônomo do letramento (STREET, 1984) poderia ser vista de forma ainda mais marcada na visão concebida, anteriormente, pelo ensino tradicional de matemática, em que um dos objetivos da inclusão da disciplina no currículo seria, justamente, o desenvolvimento das capacidades de raciocínio e abstração.

A relação entre matemática e cognição é bem discutida no trabalho de Lave (1988). A autora apresenta essa discussão sob a perspectiva das diferentes práticas matemáticas em diversos contextos.

Lave (op.cit.) afirma que existem diversas crenças e valores associados à matemática; entre eles está a visão da mesma como uma disciplina da escola, como um corpo de conhecimentos expresso pela exatidão, racionalidade e pela lógica, isto é, um objeto usado para medir mentalidades brilhantes.

A autora afirma que a escola enfatiza sistematizações padronizadas de relações entre quantidades, caracterizadas como instrumentos para se atingir objetivos específicos, desvinculadas de qualquer valor simbólico ou conotação própria. Apesar disso, essas padronizações têm origem em significados e valores que são atribuídos aos sistemas de quantificação e seus usos prescritivos na sociedade. Tais valores e crenças relativos à matemática, apontados por Lave, podem ser colocados no mesmo sentido da idéia de tecnologia neutra conferida à escrita no modelo autônomo do letramento. De modo semelhante, talvez ainda mais enfático, o número e o cálculo sempre são apresentados como “verdade neutra”, o que poderia ser identificado, por exemplo, na frase: “os números da pesquisa confirmam a intenção de voto do eleitor”.

Do mesmo modo que na visão sobre a escrita no modelo ideológico de letramento proposto por Street (1984), é necessário não pensar em dicotomias: letrado/oral, letrado/iletrado, numerado/inumerado, saber/não saber matemática, especialmente porque a referência para tais dicotomias acaba sendo a escolarização, ou seja, no caso da escrita, o texto considerado é o tipo ensaio-acadêmico; para a matemática, o valor recai sobre a matemática formal. Antes disso, é mais relevante discutir numeramento do ponto de vista dos vários contextos sociais em que tais práticas se fazem presentes.

A argumentação de Lave (1988), citado anteriormente, tem como base uma pesquisa desenvolvida com adultos americanos sobre as atividades de compra de artigos no supermercado e de preparação de alimentos por participantes do grupo Vigilantes do Peso. No caso das atividades de compra do supermercado, foram elaborados, também, testes escritos em que os problemas eram resolvidos apenas com lápis e papel. Os resultados levantados apontaram descontinuidades entre a prática matemática escolar e a prática cotidiana.

Na pesquisa da atividade de preparação de alimentos pelos participantes do programa Vigilantes do Peso, a autora observou como esses lidavam com as quantidades de peso determinadas pelo regime a ser seguido, em que o consumo dos alimentos é regido por unidades de peso do sistema formal de medidas. Lave afirma que o uso de porções meticulosas no regime proposto apresenta uma idéia de controle de exatidão “científica” do peso dos alimentos. Na prática, entretanto, o que se percebe é que os participantes do programa acabavam transformando e criando outras unidades de medida, estabelecendo uma equivalência entre o sistema formal de medidas e as unidades comuns a sua prática cotidiana. Unidades foram criadas como, por exemplo: consumir quatro colheradas de algum item representava um consumo de quatro onças (oz) .

No caso da atividade de compra no supermercado, Lave afirma que são gerados campos de ação onde os compradores vivenciam situações problemáticas, ou seja, enfrentam dilemas que são campo de ação para problemas aritméticos. A atividade de compra, segundo a autora, se dá numa relação dialética, ou seja, ao mesmo tempo que representa uma rotina (evidenciada, por exemplo, pela lista de compras), é necessária uma reestruturação da atividade de acordo com a estrutura oferecida pelo local da compra; em diversos momentos são apresentados dilemas a serem resolvidos, dentre eles, os aritméticos. Os compradores se deparam o tempo todo com situações de decisão/escolha e, dentre os critérios usados para a tomada de decisão, está a aritmética, geralmente usada quando o número de escolhas não excede 3 e nos momentos em que não existem preferências qualitativas.

Na comparação entre a forma como a aritmética é usada na escola para justificar uma escolha na relação quantidade/valor monetário e seu uso na atividade de compra no supermercado, Lave observa que, enquanto na escola a escolha é regida por uma imagem simbólica de racionalidade, no supermercado, a escolha é feita por uma racionalidade utilitária, em que outras questões de ordem social entram no processo. A autora apresenta um exemplo de como uma dona de casa resolve levar uma marca de macarrão. Para isso, ela faz cálculos que estabelecem relações entre o peso do pacote e o preço. Dentre três tipos, com pesos diferentes, a conclusão é que o pacote com peso maior sai mais barato; entretanto, ela leva o pacote de peso intermediário, que representa uma economia em relação ao pacote de menor peso e, também, é condizente com hábitos alimentares da família (não consomem muito macarrão) e as condições de estocagem do macarrão (deve haver espaço para guardar a quantidade maior, que levaria mais tempo para ser consumida).

Lave conclui que as práticas aritméticas sempre variam e mudam de acordo com a atividade e o local onde esta ocorre, existindo uma articulação entre ações pessoais e local da atividade.

O sentido de prática aritmética aqui não está exclusivamente relacionado aos procedimentos aritméticos que envolvem a atividade, isto é, aos cálculos, mas ao conjunto desses procedimentos associados aos critérios estabelecidos para as escolhas, os quais têm uma origem sociocultural.

Os exemplos apresentados por Lave demonstram a existência de práticas de numeramento diferenciadas: o uso de unidades de medida consideradas não padrão, apesar de o regime propor medidas formais, no caso dos Vigilantes do Peso; e os processos de decisão/escolha, cujos critérios são definidos por valores e condições sociais que não os valores de racionalidade determinados pelo uso da aritmética no contexto escolar.

O evento de compra no supermercado apresenta atitudes, papéis e valores que constituem as práticas de numeramento nesse contexto. A escolha é feita pela dona de casa, através do uso da aritmética em conjunção com valores sociais que fazem sentido no processo decisório.

No caso dos vigilantes do peso, temos duas práticas de numeramento diferenciadas. Por um lado, temos a prática que valoriza o sistema formal de medidas com o objetivo de garantir a exatidão e o “rigor científico” do regime alimentar e, por outro, a prática que considera as unidades de medidas usuais na hora de cozinhar, as quais garantem a qualidade e o sabor da comida feita.

Tal trabalho apresenta relações com as discussões propostas no campo da Etnomatemática. D’ambrosio (1992) aponta o caráter ideológico da idéia de universalidade atribuída à matemática, ou seja, fala-se de uma matemática “verdadeira” e de uma ciência “correta” que seriam independentes de qualquer linguagem, religião e do conjuntos de valores próprios de uma cultura. O principal eixo condutor dos diversos estudos na área da Etnomatemática aponta para as relações de um grupo com o seu meio físico-sociocultural e questiona o fato de esse conhecimento compartilhado não ser reconhecido pela comunidade acadêmica, ou seja, não apresentar o status da matemática considerada padrão — a matemática institucionalizada.

Dentro da visão proposta pela Etnomatemática, o conhecimento matemático não se liga apenas à escolarização, antes está relacionado ao contexto de usos específicos de um grupo social, o que estabelece uma relação com o modelo ideológico do letramento apresentado por Street (1984). Considerando-se o numeramento relacionado aos contextos sociais de uso do conhecimento matemático, o aspecto ideológico também estará presente nas práticas de numeramento.

O caráter ideológico do conhecimento matemático é discutido no trabalho de Knijnik (1996). A autora concebe a matemática enquanto sistema cultural, ou seja, uma manifestação simbólica de um determinado grupo social, relacionada à posição de dominação ou subordinação, no espaço social onde o grupo está inserido. Em seu estudo, desenvolvido junto aos trabalhadores rurais sem terra, Knijnik apresenta uma análise sociológica sobre o confronto entre os chamados saberes populares e os saberes acadêmicos. Ressalta a importância das relações de poder existentes no confronto entre práticas legitimadas e práticas não legitimadas.

Do mesmo modo, Barton (1994), em sua discussão sobre o letramento, faz referência a outros sistemas simbólicos como, por exemplo, os da matemática, e aponta que tais sistemas estão inseridos em linguagens humanas particulares e, por isso, estão associados a práticas de linguagem particulares. Para o autor, é necessário visualizar o numeramento a partir de suas bases culturais, observando como ele é alocado em práticas particulares. Dessa forma, o numeramento não pode ser visto como algo singular: podemos nos referir a diversos numeramentos, da mesma que forma que se tem atribuído a idéia de pluralidade ao letramento.

Portanto, a pluralidade do numeramento se manifesta pela diversidade de práticas sociais existentes em torno das noções de quantificação, medição, ordenação e classificação em contextos específicos, em que os diversos usos dessas noções estão estreitamente ligados aos valores socioculturais que permeiam essas práticas.

Eventos e práticas de numeramento-letramento.

A discussão até aqui apresentada procurou trazer, à luz dos estudos sobre o letramento, uma reflexão sobre o conceito de numeramento. Do mesmo modo que o letramento, que tem o seu foco nas práticas sociais em torno da leitura e da escrita, o que se propõe é que o numeramento esteja vinculado à relação entre matemática e práticas sociais (incluindo as diversas práticas, saberes e formas de representação presentes na sociedade).

Na discussão sobre o letramento encontramos em diversos autores (HEATH, 1983; STREET, 1993, 1995; e BARTON,1991, 1994) referências a duas unidades para a análise do letramento: os eventos e práticas de letramento. O que pretendo é apresentar uma ampliação para a noção de eventos e práticas de numeramento, a partir das propostas desses autores.

Barton (1994) apresenta uma visão de letramento como um sistema simbólico que é, ao mesmo tempo, um fenômeno psicológico, por ser um sistema de representação do mundo para nós mesmos, e um fenômeno social, por também ser um sistema de representação do mundo para os outros.

Segundo esse autor, o letramento pode ser entendido como uma atividade social, na qual está envolvida uma série de atividades particulares que seriam os eventos de letramento, isto é, ocasiões em que a palavra escrita assume um papel, de forma direta ou indireta, não sendo necessária a presença física da escrita no momento da interação (BARTON, 1994). Tais eventos refletiriam determinadas práticas sociais, ou seja, as práticas de letramento, que são definidas por Barton (1994) como os modos de uso do letramento, transportados de uma situação em particular para outra situação similar.

Para definir práticas de letramento, Barton (1994) aponta que as pessoas trazem seu conhecimento cultural para uma atividade. Isso determinaria, por exemplo, padrões de uso do letramento em um evento específico (onde e como ele é feito): os papéis que as pessoas assumem; as redes às quais pertencem; os valores e atitudes num evento (o que é, ou não é aceitável); formas interacionais em torno do texto escrito; etc.

Como afirma Street (1995, p.133): Nós temos modelos de eventos culturalmente construídos em nossas mentes. Para esse autor, as práticas de letramento representam um conceito mais amplo, que se refere aos comportamentos e conceitualizações sociais e culturais que dão sentido aos usos da leitura e/ou escrita. Elas incorporam não somente os eventos de letramento, mas, também, os “modelos populares” e as “pré-concepções” ideológicas subjacentes.

Referir-se às práticas de letramento num determinado evento significa levantar os valores morais e sociais amarrados à escrita no contexto sociocultural em que o evento está inserido. De acordo com Barton (1991), esses valores geram atitudes e sentimentos em relação ao letramento. Essa questão pode ser vista na afirmação de Soares (1988, p.51), sobre a diferença de valores atribuídos à leitura por classes dominantes e classes dominadas:

enquanto as classes dominantes vêem a leitura como fruição, lazer, ampliação de horizontes, de conhecimentos, de experiências, as classes dominadas a vêem pragmaticamente como instrumento necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra as condições de vida.

De acordo com Street (1995), o significado de ser “letrado” em uma determinada língua associa-se às práticas de letramento existentes em contextos específicos (o que poderia ser relacionado à idéia de competência comunicativa). Ou seja, o letramento não está desvinculado das práticas, pois, se existe uma multiplicidade de práticas e usos da escrita, é possível afirmar, como conseqüência disso, que as competências e capacidades envolvidas serão específicas de cada contexto, não podendo, desse modo, ser medidas segundo um determinado padrão de uso legitimado na sociedade.

Em Heath (1982, 1983), citado anteriormente, a autora analisa os eventos de letramento em três comunidades distintas; em duas delas, o evento de contar histórias na hora de dormir apresentava diferentes significados e diferentes formas interacionais em torno do texto. Na terceira comunidade, o evento de contar histórias não se realizava, os momentos de extrair significados do texto escrito se davam de forma coletiva e os adultos não assumiam o papel de instrutor em relação às crianças. Apenas na comunidade onde os pais apresentavam um alto nível de escolarização, os padrões interacionais em torno do texto eram semelhantes à prática escolar.

As práticas de letramento, então, de acordo com os trabalhos de Heath (abordagem sociolingüística/etnografia da comunicação), Street (abordagem antropológica) e Barton (abordagem psicossocial), trazem padrões socioculturais que determinam valores, crenças, formas de uso, objetivos, papéis e atitudes relacionadas ao uso do escrita num contexto específico.

De forma semelhante, ao focalizarmos o numeramento, podemos nos reportar às diversas práticas sociais, presentes na sociedade, que moldam os eventos de numeramento em contextos diversos. Na verdade, creio que, talvez, não seja possível identificar um evento exclusivamente de numeramento, pois de algum modo a escrita e a leitura podem estar associadas à realização desses eventos. Indo além, as formas de representação escrita nos diversos eventos de numeramento podem ir além da escrita numérica, abarcando outras formas de representação como, por exemplo, a visual (leitura de gráficos, representações geométricas, representações do espaço, etc.).

Do mesmo modo que Barton (1994) propõe, as práticas de numeramento podem ser entendidas a partir dos padrões de uso do numeramento, das crenças, valores, concepções, papéis e atitudes em determinado evento.

O trabalho de Lave (1988), citado no item anterior, mostra o evento de numeramento “fazer compras no supermercado” sendo moldado por uma prática de numeramento que conduz os procedimentos e decisões de compra feitos no contexto estudado: são marcados por uma racionalidade distinta da prática escolar. Se outro fosse o contexto, certamente as práticas de numeramento determinariam outros padrões.

Os eventos de numeramento na prática escolar apresentam características próprias e, também, são marcados por concepções, papéis, atitudes e objetivos específicos desse contexto, fazendo com que a prática escolar também possa ser entendida como uma prática social.

Soares (2003b) apresenta uma distinção entre letramento escolar e letramento social, com base em Street (1995), que utiliza a expressão letramento social para enfatizar a natureza social do letramento, em oposição à visão dominante de encarar o letramento como algo essencialmente técnico e individual, com o objetivo de contrastar o letramento presente no contexto escolar com aquele que ocorre em situações da vida cotidiana fora da escola.

Essa distinção proposta por Soares pode sugerir, também, uma distinção entre numeramento escolar e numeramento social, se levarmos em consideração que a escola apresenta diversos eventos de numeramento-letramento que são moldados por práticas específicas e diferenciadas das que ocorrem fora do contexto escolar.

Os autores aqui apresentados (HEATH, 1983, STREET, 1984, 1995, BARTON, 1994) têm apontado a questão de que a escolarização tem enfatizado um modelo de letramento, isto é, uma prática de letramento dominante, com objetivos, valores, concepções e formas de uso para a escrita específicos, sem atentar para outras práticas existentes em contextos diversos, que diferem da prática escolar.

Nesse mesmo sentido, podemos pensar o numeramento na relação que se pode estabelecer entre práticas sociais e matemática. Na perspectiva da Etnomatemática (D`Ambrosio, 1992, 2001), são diversas as formas de produção e difusão de saberes matemáticos em contextos diversos, constituindo-se de forma diferenciada das práticas da escola, com objetivos, valores, concepções, papéis e processos de legitimação que são específicos dos contextos em que essas práticas estão presentes. Geralmente, a escola enfatiza um modelo de numeramento valorizado e legitimado na sociedade.

Conclusão

A discussão aqui apresentada sobre as práticas sociais de leitura e escrita vinculadas aos fazeres matemáticos na sociedade representa apenas o início de uma reflexão sobre o conceito de numeramento.

Podemos entender o numeramento estando intrinsecamente ligado ao letramento, isto é, creio ser difícil pensar em eventos e práticas que sejam exclusivamente de numeramento sem que as práticas de letramento estejam presentes. Também, podemos entendê-lo como parte do fenômeno do letramento, para isso, faz-se necessária uma visão ampliada de escrita que envolva diversos códigos de representação: alfabético, numérico, simbólico, visual, etc. O uso do termo numeramento pretende ter a função de chamar a atenção para as especificidades que envolvem as práticas sociais de leitura e escrita relativas ao fazer matemático na sociedade.

Desse modo, algumas questões podem ser lançadas com intuito de gerar futuras discussões:

1) Quais são as demandas de leitura e escrita relacionadas à matemática na sociedade?

2) De que forma essas demandas se apresentam em contextos específicos e como são as práticas sociais de leitura e escrita produzidas nesses contextos?

3) Qual o papel da escolarização diante dessas demandas?


Para concluir, Soares (2003a) ao discutir a relação de interdependência entre os processos de alfabetização e letramento, apresenta a expressão “alfabetizar letrando”. Poderíamos pensar em fazer um paralelo com a matemática dizendo, talvez, “alfabetizar matematicamente numerando”, isto é, possibilitar o acesso não apenas ao código, mas às leituras matemáticas em distintas práticas sociais, buscando discutir as diversas perspectivas (concepções, objetivos, valores, etc) que estão presentes em tais práticas.

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