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  EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO CONTEXTO DE UMA PEDAGOGIA INTERCULTURAL - UM ESTUDO DE CASO NA TENGATUÍ MARANGATÚ

Marinês Soratto - Universidade Católica Dom Bosco/UCDB

Adir Casaro Nascimento - Universidade Católica Dom Bosco/UCDB

Este artigo é resultado de estudos sobre Educação Escolar Indígena realizado no Programa de Iniciação Científica, como parte do “Projeto Educação Básica no Mato Grosso do Sul: eqüidade e qualidade na relação entre o nacional, o internacional e o regional, do Departamento de Educação do Campus de Dourados, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul”.

O estudo, realizado no período de 2001 a 2003, buscou analisar os conceito de equidade e qualidade delineado nas políticas públicas brasileiras, no confronto com os Organismos Internacionais e a sua implementação no contexto da Educação Escolar Indígena, que recebeu tratamento diferenciado pela sua especificidade.

Considerando a legislação já posta, que rompe com toda uma história de longa duração voltada para a colonização, integração cultural e assimilação, a expectativa é que as escolas indígenas sejam capacitadas para garantir qualidade no ensino através dos preceitos de eqüidade, ancoradas em categorias como diferença, autonomia e interculturalidade.

No delineamento das políticas públicas educacionais, os conceitos de eqüidade e qualidade, postos pelos Organismos Internacionais, se distanciam dos conceitos de eqüidade e qualidade para a Educação Escolar Indígena.

Para as populações indígenas, a eqüidade ocorre quando respeitamos profundamente os direitos, as atitudes, os costumes e os valores de cada povo, possibilitando oportunidades para que possam viver a sua identidade. E a qualidade na Educação Escolar Indígena significa atender às suas expectativas de vida, de cidadão, de respeito, reforçando a identidade, a cultura e os valores. Quanto ao currículo para a Educação Escolar Indígena, este deve estar voltado para dentro da aldeia numa perspectiva intercultural, de acordo com as expectativas, projetos de vida e de futuro de cada comunidade. Hoje, as populações indígenas têm garantido por lei autonomia para elaborarem seus próprios currículos, portanto, é preciso pensar que tipo de escola querem as comunidades indígenas.

Portanto, diante das políticas públicas para a Educação Escolar Indígena, iluminadas por diretrizes orientadas pelos Organismos Internacionais, no contexto da legislação e das discussões macro o trabalho teve como expectativa observar, com um olhar etnográfico, a realização destas políticas em espaços micro-institucionais, tendo em vista uma educação intercultural como projeto de futuro.

Para alcançar os objetivos propostos, a pesquisa passou por dois momentos específicos, considerando o contexto cultural e sócio político da realidade observada: primeiramente o estudo centrou-se em análises bibliográficas, documentais e etnográficas, em seguida foi realizado um estudo de caso em uma escola, localizada na Reserva Indígena de Dourados/MS, com intenção de aprofundar a leitura curricular dentro da escola, observar como ocorre a construção dos conceitos de eqüidade e qualidade na elaboração e a efetivação das políticas brasileiras para educação escolar indígena.

A análise histórico-crítica das políticas públicas e a realidade escolar indígena foram referendadas pelos autores: CORAGGIO (1996), TORRES (2001), LOPES da SILVA (2001), NASCIMENTO (2000), MOREIRA (1990), entre outros autores sobre currículos e educação escolar indígena.

Lembrando Nascimento (2002), deve-se considerar diante das novas conceituações, que a diferença requisitada pelas populações indígenas nos projetos de escolas, não pode ser encarada como o suprir de eventuais carências econômicas ou culturais, mas como povos situados em outra tradição cultural, com valores e projetos de vida específicos, historicamente negados.

1 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA COMO POLÍTICA PÚBLICA: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO

O desafio hoje não são as leis, mas a construção da escola indígena pelos índios, autônomo, levando em conta os projetos e os destinos dos seus povos. Judite Gonçalves de Albuquerque.

No primeiro momento do trabalho, os estudos evidenciaram que: a construção de escolas indígenas não é uma tarefa fácil, exige mobilização da sociedade em geral, deve ser feita num processo contínuo, consolidado por uma política articulada e solidária, que reconheça todas as diferenças através de princípios não apenas políticos, mas éticos, antropológicos e epistemológicos.

A Constituição Federal de 1988 tem sido um marco na história brasileira para os povos indígenas, garantindo uma educação intercultural, bilíngüe e diferenciada, o que atualmente vem sendo regulamentado em vários textos que dão garantia legal, jurídico e técnica para os conceitos de eqüidade e qualidade, diferentes dos que são postos pelos Organismos Internacionais, os quais, através de um viés econômico, procuram propostas imediatistas que visem o lucro para o mercado de trabalho.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 – que orienta e especifica a educação brasileira, no que diz respeito à educação escolar indígena, no art.78, afirma que a educação para os povos indígenas deve ser intercultural e bilíngüe e o art. 79 prevê que a União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino através dos estados ou municípios.

Em 1998, o MEC - Ministério da Educação e Cultura - publicou o primeiro Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNE/Indígena –,objetivando oferecer subsídios para elaboração de projetos pedagógicos, com intuito de orientar a prática educativa de professores e profissionais da educação em cursos em áreas indígenas, bem como subsidiar e oferecer uma educação intercultural dentro de suas características, concepções e princípios, calendários, pedagogia diferenciada, objetivos, conteúdos, espaços e momentos para a educação escolarizada conforme os anseios e expectativas de cada comunidade.

A estrutura do RCNE/Indígena reúne fundamentos políticos, históricos e antropológicos para uma proposta de educação indígena diferenciada que venha atender aos projetos de futuro de cada comunidade. No que diz respeito à parte de Fundamentos Gerais, a Educação Escolar Indígena tem como finalidade o reconhecimento da: Multietnicidade; pluralidade e diversidade; Educação e conhecimentos indígenas; Auto-determinação; Educação intercultural, comunitária, específica e diferenciada.

Em 1999, o Conselho Nacional de Educação aprova a Resolução nº 3/CNE/99 que fixa as diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, estabelece no art. 1º “[...]no âmbito da educação básica, a estrutura e funcionamento das Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural bilíngüe, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.”

Em 2001 é aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE - pelo Conselho Nacional de Educação, elaborado para universalizar o ensino em diversos níveis. No que se refere à educação escolar indígena, sob coordenação geral e apoio financeiro do MEC, este procura fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de experiências de construção de uma educação diferenciada e de qualidade, em curso nas áreas indígenas. Bem como criar dentro de um ano a categoria oficial de escola indígena para que a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe seja assegurada.

No que se refere ao Estado do Mato Grosso do Sul, em 03/08/1995, o Conselho Estadual de Educação, por meio da Deliberação nº 4.324, aprovou o documento Diretrizes Gerais para Educação Escolar Indígena, apresentando diretrizes para a elaboração do currículo, da avaliação, do calendário escolar e política de formação de recursos humanos para professores indígenas (Brostolin, 2003, p. 97).

E, recentemente, é aprovada a Deliberação CEE/MS Nº 6767, de 25 de outubro de 2002, através do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul que fixa normas para a organização estrutura e funcionamento das Escolas Indígenas . Delibera no Art. 2º que são objetivos da Escola Indígena: garantir os meios para a sistematização e valorização dos conhecimentos costumes e as tradições, bem como propiciar condições para o acesso aos conhecimentos específicos e aos universais; contribuir para reorganização das comunidades; garantir participação coletiva na definição e planejamento do futuro da comunidade; assegurar a interculturalidade, a multilinguagem, a produção e disseminação do conhecimento.

Conforme o relato histórico mediante a legislação brasileira, é evidente que hoje os povos indígenas têm o direito garantido de uma escola específica e diferenciada conforme cada comunidade e o contexto em que vivem, respeitando a diversidade existente não apenas entre a sociedade índia e não índia, mas a diversidade em relação as próprias populações indígenas devido as diferenças étnicas, a língua, a cultura, as tradições e os costumes que constitui cada grupo.

Neste sentido, o currículo deve ser elaborado com vistas a uma educação de qualidade, em torno de temas referenciados como território, língua, cultura, abordando processos de aprendizagens tais como: transmissão e recriação de conhecimentos específicos, sistemas de pensamento, cosmologia, língua, oralidade e escrita, num diálogo intercultural.

Nota-se que, apesar das mudanças que a escola tem obtido, ainda falta muito para atender a demanda de qualidade para uma educação diferenciada e específica, sendo esta não só uma tarefa da escola, mas das instituições financiadoras da educação, dos profissionais qualificados, da comunidade interna e externa da escola.

Por tratar de questões complexas, principalmente por serem povos com diferentes tradições culturais, com valores e projetos de vida específicos, consideramos importante ressaltar no próximo item alguns conceitos como autonomia, alteridade, identidade, etnia e cultura com intenção de aprofundar a leitura da escola indígena em questão, tendo em vista uma educação intercultural para atender os anseios e expectativas das comunidades indígenas.

2 ESCOLA: AUTONOMIA, ALTERIDADE E IDENTIDADE

[...] O desafio que se coloca é o de pensar as escolas indígenas em seus limites e suas possibilidades, dentro da realidade atual, cada dia mais norteada por tendências homogeneizadoras e globalizantes. Rosa Helena Dias da Silva

Tendo como ponto de partida os resultados alcançados no primeiro momento da pesquisa, pressupondo uma aproximação mais consistente das relações curriculares da escola e suas particularidades, neste item serão enfatizados alguns conceitos como autonomia, alteridade, identidade, cultura e etnia, necessários para melhor entendimento da realidade estudada: uma educação pautada pela diversidade como valor, que trabalhe novas formas de organização política dos grupos indígenas, através de projetos escolares que visem a construção da autonomia, alteridade e identidade.

Seguindo esta análise, pode-se dizer que, para uma escola indígena constituir-se como autônoma, deve, num primeiro instante, manter vivas suas formas de educação, valorizando os costumes e tradições de cada povo, visando contribuir para atender aos anseios da comunidade. Nesse espaço de autonomia somam-se também a liberdade, a transformação e o respeito em relação ao outro: a alteridade.

Portanto, a alteridade é a liberdade de ser ele próprio. Como afirma Meliá (2000, p.15) "[...] é sempre, afinal, uma filosofia de vida, e não pode ser tratada à margem do que chamamos a construção da pessoa". É o respeito ao outro dentro dos seus valores e projetos de vida. O Outro é que permite perceber a alteridade.

Pode-se dizer que a alteridade para as comunidades indígenas está no contexto cultural e social em que vivem, no seu modo de ser, pensar e agir. Assim, pensar em escolas indígenas com eqüidade e qualidade, é refletir sobre os espaços de interação onde as diferenças são manifestadas e as identidades construídas.

Neste enfoque, Rodrigues, citado por Kreutz (1999), evidencia que: “[...] a construção de uma identidade supõe sempre a alteridade, permitindo auto- descrever-se dentro de um grupo que lhe dá referência para a ação e permitindo entender a realidade mediada pela diferenciação".(p. 92). Diferença que não se dá pela fala, mas pelas suas particularidades e diversidades que caracterizam e traçam seu modo de vida, construindo sua identidade no processo de ser e de se fazer histórico.

Poutignat (1998) retoma a mesma idéia de identidade, afirmando que ela pode ser alimentada por signos diferentes através de recursos simbólicos como a língua, a religião, o território, a tradição cultural, utilizados para se fazer ser entre ele e o nós. Neste sentido, evidencia que a identidade é construída e transformada na interação de grupos sociais, através de processos de exclusão e inclusão que estabelecem grupos que compartilham determinados valores que dão significados à vida que pertencem. Mesmo que inconscientemente, pessoas pertencentes a um mesmo grupo se identificam como tal e são identificadas pelos outros.

2.2 ETNIA E CULTURA

A questão proposta procura enfatizar, dentro de processos históricos e através de uma bagagem cultural , a explicação de traços de identificação étnica. Em Poutignat (1998), Jean-Willian Lapierre diz que a identidade étnica é orientada para o passado, ou seja, é marcada por traços étnicos e culturais que definem e caracterizam as pessoas num dado contexto histórico.

Conforme o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, Etnia [ De etn(o) + ia] s.t. Etnol grupo biológico e culturalmente homogêneo. A palavra etn(o) de origem grega éthnos, eous – ous, elemento complementar = ‘raça’, ‘nação’, ‘povo’; etnologia, etnogenia, etnia. Étnico do grego éthicos, pelo latim ethnicu, quer dizer relativo a ou pertencente a povo ou grupo.

Grupo étnico seria, então, a organização social de um povo que compartilha uma mesma língua e cultura, pautada em valores, crenças, tradições, que se identificam entre si e se distinguem de outros grupos.

Desse modo, Kreutz (1999) enfatiza que "[...] Etnia, assim como gênero, é uma fonte para dar significado às relações de poder e ao processo histórico como um todo. [...] O étnico tem a ver como se estabelece o poder".(p. 83). Ou seja, num determinado grupo étnico interagem valores e princípios que regem e definem aquele grupo. Assim pode-se entender que cada etnia é identificada pelas relações de poder que se estabelecem entre as categorias que definem cada grupo.

As culturas dos povos indígenas, no decorrer de todo o processo histórico, sofreram transformações, mas não foram eliminadas. Dentro dessa análise, Ramos (1988) salienta que:

[...] Pode ser que suas culturas tenham sido desfiguradas – e isso tem ocorrido em vários casos -, mas sua identidade étnica permanece. [...] Usar roupa, relógio de pulso, sandália havaiana ou radiotransistor faz um índio se tornar branco tanto quanto um colar de contas, uma pulseira de fibra, uma rede de algodão ou uma panela de barro transformam um branco em índio. O que conta é o modo de ser, a visão de mundo, a atitude para com a vida, a sociedade, o universo, e isso não se destrói tão facilmente. (p. 91)

Considerando que todo e qualquer ser humano é um processo histórico, dinâmico, porém contextualizado, suas crenças, tradições e costumes fazem parte de sua identificação, ou seja, de sua etnia, o que, para Poutignat (1999) "[...] combina os aspectos biológicos e culturais. Ela é simultaneamente comunidade de sangue, de cultura e de língua".(p. 43). No entanto, para diferenciar grupos étnicos é preciso dispor de símbolos inteligíveis, permeados por uma língua, cultura e religião que os fazem ser diferentes uns dos outros.

Feitas essas considerações podemos perceber a necessidade de uma escola intercultural, que vá além daquilo que está posto. Por isso é importante ressaltar a necessidade de que cada professor, no seu papel de educador, tenha claro esses conceitos, para interagir com a complexidade das relações existentes entre culturas, identidades e diferenças que permeiam o contexto escolar. Assim, para uma educação escolar indígena com eqüidade e qualidade, é preciso que a escola seja um espaço, segundo Tassinari (2001) "[...] onde as diferenças interétnicas emergem e adquirem novos contornos e onde técnicas e conhecimentos provenientes de diferentes tradições podem ser trocados e, assim, reinventados". (p.63)

3 OBSERVANDO UMA ESCOLA INDÍGENA

... sendo o currículo, qualquer que seja a sua intencionalidade, a "vida" da escola, pois envolve as aspirações e os objetivo da escola ou da escolarização, não é possível pensar a escola indígena se não for via currículo. Adir Casaro Nascimento

Para o estudo de caso, foi analisado o currículo da Escola Tengatuí Marangatú, dentro das propostas que vêm sendo colocadas para reinventar a sua escola: um currículo adequado à sua especificidade, a partir de uma perspectiva intercultural pautada como valor.

Para isso foram analisados depoimentos coletados na escola estudada, enfatizando a gestão escolar e a prática pedagógica: do Diretor, de uma Coordenadora Pedagógica, de uma funcionária Indígena da Secretaria Municipal de Educação e de quatro professores das etnias Guarani, Terena e Kaiowá.

A Escola Municipal Tengatuí Marangatú-Pólo , está localizada geograficamente nas proximidades da Rodovia Dourados/Itaporã Km 05, na aldeia Jaguapirú - Reserva Indígena de Dourados e atende as modalidades da Educação Básica: Educação Infantil (Pré-escola) e Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), nos períodos matutino e vespertino.

A escola além da unidade Pólo possui cinco extensões escolares situadas na reserva indígena: Francisco Hibiapina atende alunos de 1ª à 4ª série e classes de aceleração, fica distante 300 metros da Escola-Pólo; Araporã atende alunos de 1ª á 4ª série e fica distante 5 quilômetro da Escola-Pólo; Agostinho, atende alunos de 1ª à 4ª série, fica distante 6 quilômetros da Escola-Pólo; Y´verá, atende alunos de 1ª, 2ª e 3ª série, oferece a Educação de Jovens e Adultos, fica distante 4 quilômetros da Escola-Pólo; e a escola Panambizinho, atende alunos de 1ª à 4ª série e fica distante mais ou menos 28 quilômetros da Escola-Pólo , na aldeia Pananbizinho.

Embora a legislação atribua ao Estado a responsabilidade da Educação Escolar Indígena - no ensino fundamental - o atendimento escolar no município de Dourados, assim como em outros do Estado, tem sido assumido pelo governo municipal.

A comunidade escolar é formada por três etnias que fazem parte do contexto da aldeia: Terena, Guarani e Kaiowá. Hoje, tanto na aldeia como na escola, são faladas as línguas: Guarani e kaiowá (línguas indígenas) e a língua portuguesa. A língua Terena não é falada na escola.

A escola é dirigida por um diretor índio escolhido pela comunidade interna e externa através de eleição e 3 coordenadoras indígenas, sendo uma específica para o Projeto de Ensino Diferenciado.

A estrutura física da escola (pólo) é composta por dez salas de aula, biblioteca, sala de professores, diretoria, coordenação, secretaria, quadra de esporte coberta, cozinha, refeitório coberto, horta e parque com tanques e brinquedos para a pré-escola.

A escola possui salas de aceleração com um projeto que visa atender alunos defasados na relação idade/série para as extensões. Uma biblioteca com livros didáticos, mapas, dicionários. No entanto foi observada a presença de poucos materiais escritos na língua indígena Guarani/kaiowá, ou seja, voltados para os conhecimentos indígenas.

Os cartazes que são expostos na escola, na sala de aula são elaborados na língua portuguesa e na língua indígena Guarani.

A escola conta com um kit completo para captação de imagens geradas pela TV Escola, o que possibilita levar à comunidade indígena informações que lhes serão úteis no cotidiano, usando temas como, por exemplo: reciclagem do lixo, higiene, DST/Aids, alcoolismo. Falta um espaço para todo esse equipamento, como uma videoteca.

A merenda escolar é fornecida pela Secretaria Municipal de Educação. Em consulta ao Projeto Político Pedagógico, vimos que o cardápio dever ser de acordo com os hábitos costumeiros dos alunos da aldeia.

A escola dispõe de documentos como: Regimento Escolar Interno e Projeto Político Pedagógico e uma Proposta de Ensino Diferenciado para a etnia Guarani/Kaiowá tendo como justificativa que as crianças dessas etnias usam a língua indígena na escola e têm os valores da tradição enfatizados em sua socialização primária.

Por outro lado, podemos dizer que a etnia Terena também recebe tratamento diferenciado, devido o contexto na qual está inserida, mesmo não tendo uma proposta específica e documentada. Verifica-se que as propostas de ensino estão baseadas na história da aldeia, nas danças, nas crenças e nos costumes dos povos Terena.

O Regimento escolar foi elaborado em novembro de 2000. É um documento legal que orienta as ações do Projeto Político Pedagógico, o qual se constitui em um plano de administração do trabalho em conjunto escola comunidade, tendo como objetivo convergir para a qualidade de ensino. No geral pode-se dizer que o regimento é um documento que segue o formato do modelo padrão, abrindo espaço para a presença da diferença que caracteriza a educação escolar indígena, através da participação de lideranças e caciques fazendo parte das discussões e decisões que são tomadas pela escola como: garantia do ensino intercultural na língua materna, garantia de professores índios falantes ou não falantes da língua indígena, calendários específicos obedecendo às peculiaridades e especificidade culturais da comunidade.

O Projeto Político Pedagógico está voltado para projetos específicos em relação a comunidade, tendo como objetivo valorizar o aluno, proporcionando apoio ético e moral aos seus valores culturais, desenvolver uma educação que valorize sua cultura fortalecendo sua identidade e autonomia, promover a conscientização e domínio de conhecimentos fundamentais para a vida cotidiana, prática e social, econômica e política da sociedade.

A Proposta de Ensino Diferenciado desenvolvido desde 1999 tem por objetivo "... dar oportunidade a criança de cursar o ensino fundamental utilizando sua língua materna e fazer da língua indígena um instrumento de defesa e um meio de garantir a manutenção do processo cultural de seu povo". (Projeto Político Pedagógico - Proposta de Ensino Diferenciado-2000).

Nas demais extensões como, Araporã, Francisco Hipiana, Y' verá, Panambizinho e a escola Pólo atende os alunos com base no Projeto de Ensino Diferenciado.

Sendo que na extensão Francisco Hibiapina funciona classes de aceleração para alunos das 3ª e 4ª série com base na proposta de ensino diferenciado. A extensão Y'verá oferece educação de jovens e adultos três vezes por semana e reforço a tarde para os alunos.

Na proposta de ensino diferenciado - 2000, o trabalho em sala de aula é desenvolvido através do Projeto "TEKOHA " (território), as áreas de conhecimento são: história e geografia divididas em sub-áreas (artes, ciências, matemática, linguagem e educação física) ministrada na língua Guarani/Kaiowá.

De acordo com os documentos os objetivos da Escola está voltado para a qualidade de vida e ensino, e gradativamente fortalecer os valores culturais de cada etnia em sala de aula e no dia a dia dos alunos. Os documentos não evidenciam o tipo de qualidade de ensino e vida que pretendem para seus alunos.

Conforme os estudos teóricos já realizados, a prática pedagógica de uma escola deve estar enraizada aos processos de conhecimentos de cada grupo social, como língua, costumes, tradições, valores, que dão significados à cultura do grupo a que pertencem. Diferenciar o ensino consiste em enfocar os diversos ângulos sob diversas perspectivas, cada uma com seu verdadeiro sentido. Ou seja, diferenciar o ensino não é apenas a questão de falar uma língua indígena ou elaborar conteúdos específicos para serem repassados, mas possibilitar ao aluno viver e compreender o seu espaço e outros espaços sem deixar de ser o que é.

Analisando o contexto da Escola Tengatuí Marangatú, é possível perceber que falta para a comunidade indígena ajustar-se a esse novo modelo de escola, pois permanece um modelo de escola ocidental imposto pela história que ainda se reflete nos dias atuais.

Pode-se pensar uma escola diferenciada a partir da gestão escolar, que deveria ser própria da comunidade em que está inserida. Segundo Brand (1999), só será uma escola indígena com autonomia própria, quando discussões partirem de dentro da aldeia, da própria comunidade.

Alguns professores entrevistados acreditam que, quando a escola é gerenciada pelos próprios índios, ela consegue atingir o que a comunidade almeja diante de suas expectativas e anseios. No caso da Tengatuí Marangatú, a gestão é indígena, o que lhe confere condições de autonomia e possibilidade de corresponder aos anseios da comunidade. Diante disso podemos dizer que a escola teve um grande avanço, no entanto, ainda enfrenta dificuldades para atender as expectativas de uma escola indígena com modos e organizações próprias da comunidade.

De acordo com Dias da Silva (2000), a escola só será verdadeiramente indígena, quando forem pensadas através de “projetos” que visem atender suas particularidades e especificidades de serem povos situados em outra tradição cultural.

Para atender a estas especificidades, a Escola Tengatuí Marangatú desenvolve, em algumas turmas, uma “Proposta de Ensino Diferenciado”, na língua indígena Guarani, que tem como eixo o Projeto de Ensino “Tekoha”, desenvolvido por professores falantes da língua indígena Guarani. As atividades geralmente são feitas através de pesquisa. Segundo professora kaiowá Marilete da Silva dá um exemplo de como se dá este trabalho:

Hoje nós trabalhamos na língua indígena, através da palavra geradora né, que uma palavra geradora (...) ... dá mais, assim, muita pesquisa. (...) Que através da pesquisa a gente vai (...) formando (...) ... um bom conteúdo. Bom, (...) assim, aproveitamento na sala de aula, porque, cada pesquisa que a gente faz ... (...), por exemplo, esse ano eu trabalhei sobre roça, e ... primeiro nós fizemos (...) um trabalho com os alunos ali no seu Nicolau Benicio sobre roça tradicional (...)

A agricultura, como se observa, é um eixo temático fundamental para as populações indígenas, com objetivo de fazer os alunos desenvolverem trabalhos em torno dos conhecimentos tradicionais que passam também por novos ensinamentos.

Entendemos que, nessa pedagogia intercultural que se propõe uma educação específica e diferenciada, o currículo deve ser elaborado mediante as diversas situações presentes na aldeia, tendo em vista as suas organizações sociais, políticas e econômicas.

Para Nascimento (2002, p.5) “[...] o currículo que se pensa para a escola indígena hoje é aquele de contemplar o respeito ás práticas, aos conhecimentos, aos saberes tradicionais e permitir o acesso aos conhecimentos universais”. Em outras palavras, como já vimos anteriormente um currículo que possibilite uma pedagogia intercultural.

No geral, a escola tem trabalhado conteúdos universais e conteúdos específicos, enfatizando também as questões da sociedade envolvente, que tem influência presente na aldeia.

Permanece, porém, na escola Tengatuí Marangatú uma questão formal relacionada a formas fragmentadas e estruturais de um modelo de escola tradicional: os conteúdos a serem trabalhados são planejados anualmente e divididos em bimestres e em disciplinas específicas.

Como decorrência das mudanças culturais, os povos indígenas buscam reavivar valores tradicionais. Essa tem sido uma tarefa para muitos professores indígenas, conforme visto nos seus planejamentos. Muitos conflitos e dificuldades se manifestam, principalmente na hora de concretizar seus projetos, como por exemplo, ao buscar recursos naturais quase extintos, devido ao desmatamento, para trabalhar um pouco da cultura tradicional agrícola e ambiental, na escola.

Conforme os relatos de experiências vivenciadas pelos professores, num espaço de angústias e incertezas, eles têm buscado se ajustar às expectativas de uma escola indígena com características próprias, definidas pela sua especificidade.

No período em que esse estudo foi desenvolvido,, o atendimento na Escola Tengatuí Marangatú acontecia de forma diferenciada somente para a pré-escola e as séries iniciais e depois o aluno índio se encaminhava para outras escolas onde o ensino não contempla qualquer tratamento diferenciado. A expectativa de alguns professores, então, era pensar a ampliação desse espaço para atender aos alunos que acabam a quarta série, e também pensar um calendário específico para a escola dentro das suas especificidades. Diante de toda essa discussão, é possível perceber a necessidade de uma escola mais autônoma, de acordo com a realidade em que vivem.

Neste sentido a escola enfrenta ainda um grande desafio marcado pela definição dos caminhos entre a sociedade índia e não índia, ligadas à questão da globalização. Segundo Rossato (2003): “... A globalização pode acirrar a tendência à homogeneização, mas, por outro lado, pode abrir as portas para muitos “outros”, que serão percebidos e respeitados se consideradas as suas diferenças e peculiaridades únicas e insubstituíveis”. Neste sentido, é preciso que a escola venha a ser um espaço de respeito às diferenças e à alteridade, dentro de uma perspectiva intercultural que atenda a diversidade e singularidade de cada povo.

Seguindo essa idéia, acredita-se que a escola começa a fazer sentido no momento em que ela prepara seus alunos, a partir do contexto em que estão inseridas, para diferentes formas de vida, compreendendo outros espaços, diante de diversas perspectivas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

[...] não podemos perder de vista o fato de que o cotidiano é algo que se tece diariamente, a partir de seu próprio movimento, o que vai exigir do pesquisador desse rico espaço/tempo, a disposição para “jogar” com as suas possibilidades, sempre provisórias e imprevisíveis, e que, por isso mesmo, são possíveis de explorar.Eleonora Barrêto Taveira

Os estudos realizados em Torres (2000) e Coraggio (1999) evidenciaram que os conceitos de eqüidade e qualidade postas pelos Organismos Internacionais, em termos de Declaração Mundial, procuram articular estratégias imediatistas, pautadas por um viés econômico e condições financeiras que garantam uma sociedade letrada e instruída para o mercado de trabalho, distanciando-se de pensar o que cada comunidade tem como valor e necessidade enquanto povos situados em outra tradição cultural.

Percebe-se que o objetivo, hoje, das comunidades indígenas é encontrar caminhos para uma educação intercultural, capaz de desenvolver a sensibilidade para a diversidade e a alteridade. No entanto, para os povos indígenas a eqüidade ocorre quando respeitamos profundamente os direitos, as atitudes, os costumes e os valores de cada povo; quando possibilitamos oportunidades para que eles possam viver a sua identidade indígena. E a qualidade na Educação Escolar Indígena ocorre quando esta estiver diretamente vinculada à sua própria realidade, de acordo com seus próprios projetos de vida e futuro.

A construção curricular das escolas indígenas é ainda muito recente e depara-se com dificuldades para se definir como projeto de futuro para cada comunidade indígena, levando em consideração os graus de envolvimento com a sociedade não índia.

No contato com a comunidade escolar, observou-se o distanciamento entre os planos discursivos e a prática escolar na aldeia, principalmente a dificuldade em reconhecer a escola em sua real situação (étnica, lingüística, histórica e política).

Pode-se observar que apesar de todo avanço legal, a escola vem caminhando lentamente, em meio a conflitos e angústias, para elaboração de um currículo que atenda às expectativas da comunidade indígena. Estudos feitos em Forquim (1993) evidenciam que as dificuldades persistem em não romper com o conceito cristalizado de cultura escolar sob o paradigma do modelo ocidental. Fica claro, na fala dos atores, que o maior desafio persiste em adotar estratégias para uma pedagogia diferenciada.

Porém, é possível perceber um projeto idealizado de escola diferenciada e uma inquietude presente nas falas dos educadores/professores de que eles têm que tomar a “escola em suas próprias mãos” (PAULO FREIRE), da necessidade de adotar a pesquisa escolar como estudo do cotidiano, de estarem reelaborando e/ou ressignificando os conceitos escolares.

Realizado este trabalho, vimos que o estudo etnográfico é gratificante, possibilitando "enxergar" no cotidiano como esses conceitos multifacetados revelam-se, como são superados e produzidos no contexto real de cada grupo.

Quando pensamos que toda uma história de negação e exclusão passa por momentos de crise, deparamos, ainda, com alguns embates que persistem e, no bojo da escola, essas questões terão que ser vistas, revistas e trabalhadas. Trata-se de entender a escola a partir do papel que os índios lhe atribuem, como parte do cotidiano da aldeia, na qual emergem e se constróem as diferenças étnicas e reforçam a sua condição de ser índio.

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