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  ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCRITA KAIABI

Patrícia de Oliveira Borges e Souza

1. A LÍNGUA KAIABI

A língua kaiabi é falada somente no Brasil e é classificada como pertencente ao tronco Tupi, família Tupi-Guarani (Rodrigues, 1986). Os Kaiabi do Parque Indígena do xingu (doravante PIX) são predominantemente bilíngües, principalmente os homens que entendem e falam o português e o kaiabi. Com relação às mulheres, grande parte entende e fala o kaiabi, mas não fala o português - somente entende esta língua. As crianças são predominantemente monolíngües em kaiabi, tanto quanto menores forem, de acordo com o que se pôde observar nas visitas às aldeias.

Os kaiabi que hoje estão localizados no Parque Indígena do Xingu foram para lá levados pelos irmãos Villas Bôas após a Expedição Roncador-Xingu, na década de 50 e 60, numa operação conhecida por “Operação Kaiabi”. Contatados em 1949, por Cláudio e Orlando Villas Boas, nessa época estavam divididos em dois grandes grupos (São Manuel ou Telles Pires e Rio dos Peixes ou Tatuy). Concentravam-se ao longo do Rio São Manuel em dois grandes aglomerados de aldeias, próximos um do outro (sua área tradicional), até por volta de 1920 (Villas Bôas, 1989), período em que a região começou a ser ocupada por seringueiros.

Os kaiabi do Tatuy chegaram ao PIX na década de 60 e grande parte destes está localizada na aldeia Capivara. Talvez a origem deste grupo explique a diferença da variação do kaiabi falada nesta aldeia, que é bastante estigmatizada pelos moradores das outras aldeias. É perceptível nesta variação uma nasalização acentuada, inclusive em palavras que não têm vogais ou consoantes nasais (ex: esageay ~ e?sãngeay ´bonito, gostoso´).

Outro aspecto interessante desta língua é a resistência a empréstimos do português, assim como ocorre com a língua kamaiurá. Embora haja um contato relativamente longo com a sociedade nacional e com tudo que a cerca (objetos, terminologia etc) – e muitas coisas hoje fazem parte do cotidiano kaiabi – há uma forte tendência de se traduzir estas novas palavras/conceitos através da utilização de um neologismo ou de uma palavra já existente na língua, com uma nova significação. Não se pretende discutir aqui se o termo resultante de neologismo ou deslocamento lexical é adequado, se corresponde ao conceito ou não ; o importante, neste caso, é verificar que este é um mecanismo produtivo da língua. Seki (2000, pp. 403-405) chama a atenção para a tendência semelhante na língua kamaiurá. Este aspecto não se verifica nos Wajãpi, por exemplo, embora também pertençam à família Tupi-Guarani e sejam predominantemente monolíngües em Wajãpi (foram contactados na década de 70). As palavras novas entram para o vocabulário Wajãpi como empréstimo (um processo muito produtivo na língua).

2. A ESCRITA KAIABI

2.1. Escolas Kaiabi no PIX

Para falar sobre escrita, é preciso falar sobre escola. Ainda hoje, entre os povos indígenas, vale a afirmação de Meliá (1989, pp. 11):

“Não existe escola sem escrita e quase não se dá escrita sem escola. Os dois termos não se correspondem, mas estão sempre muito ligados entre si. (...) Mesmo quando houve experiências de alfabetização por meios informais, (...) as exigências técnicas da alfabetização parecem conduzir ao interior da escola formal quase necessariamente.”

A experiência escolar entre os kaiabi do PIX começou com eventuais professoras não índias da FUNAI e, depois, segundo relatos de alguns professores, tiveram aulas com Mariana . Desta segunda experiência, alguns alunos voltaram para suas aldeias e começaram a dar aulas, voluntariamente, muitas vezes na própria casa.

Em 1994, teve início o curso de formação de professores, sob a coordenação da AVA e, posteriormente, em 1996, sob a coordenação do Instituto Socioambiental. Nos primeiros anos, a Profª Drª Lucy Seki foi quem ministrou os cursos para os professores kaiabi, ocasião em que discutiram questões relativas ao alfabeto e deram início à construção do primeiro material para alfabetização. Foi nesse momento que decidiram pela convenção utilizada até hoje, que se diferencia daquela utilizada pelo SIL nas escolas kaiabi de fora do PIX e que se diferencia, também, da convenção proposta por Mariana. Há dois professores de escolas das outras áreas kaiabi que participam do curso (Eroit e Tangeu´i) que utilizam a outra convenção ortográfica em suas anotações e em suas escolas, mas utilizam a mesma que os professores kaiabi do PIX nas produções voltadas à elaboração de materiais. Para se chegar a esta solução, houve muitas discussões entre os professores das diferentes áreas.

Nessa primeira turma do curso de formação de professores, participaram 14 kaiabi. Destes, um parou de dar aulas e saiu do curso (Takapeju’i) e dos restantes, grande parte se formou em 2000 . Há somente duas professoras na turma, e uma delas se mudou com a família para uma aldeia kaiabi de fora do PIX em 2001. No contexto da formação de professores, de todos os povos que participaram dessa etapa de formação, apenas em dois houve participação de mulheres (Kaiabi e Trumai). No caso dos kaiabi, isso possibilitou a inserção de textos escritos por mulheres no material didático.

Estas informações são dados importantes para a produção escrita, pois somente graças à participação delas foi possível incluir, ainda que incipientemente, a “fala” feminina no primeiro material de alfabetização. As frases ou pequenos textos, quando necessário, vieram com símbolos (desenhos) diferentes, indicando um homem ou uma mulher (em seguida, a frase na fala masculina e a frase na fala feminina). Se não houvesse professoras, provavelmente o material escrito sairia apenas com a variação masculina da língua.

4.2. Alfabeto Kaiabi

O alfabeto utilizado hoje nas escolas kaiabi foi escolhido pela turma de professores kaiabi, depois de muita discussão acerca da convenção da escrita e da convenção já utilizada para a língua kaiabi. É evidente que optar por um novo alfabeto, diferente dos demais, tem um caráter político de fortalecimento do grupo xinguano. Se, por um lado, isto separa ainda mais o povo kaiabi (de dentro e de fora do PIX), por outro, mostra autonomia do grupo e sua participação no processo de construção da escrita.

A escrita hoje utilizada é de base fonológica, muito próxima da realização fonética em certos contextos e, em grande parte devido a isso, é bastante flutuante, pois há a tendência de se acompanhar as variações da fala. Por exemplo, o conectivo a´eramu aparece escrito também como a´erãu (como é comum ocorrer na fala dos velhos); a posposição pyw aparece como pywu ou pywo, neste caso mostrando ainda a interferência do português .

Apresentamos, a seguir, as duas versões do alfabeto utilizadas dentro e fora do PIX e podemos observar que são pequenas as diferenças entre eles:

Fonemas

Grafemas

IPA

Utilizado no PIX

Utilizado fora do PIX

a

a

a

«â

ã

ã

E

e

e

e)â

e

f

f

f

g

g

g

N

ng

gâ)

i

i

i

i)â

ĩ

ĩ

j

j ( _V), em início de sílaba

i (V_). em final de sílaba

j ( _V)

ì (V_)

k

k

k

kW

kw

kw

m

m

m

n

n

n

o

o

o

o)â

õ

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p

p

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R

r

r

s

s

s

t

t

t

u

u

u

u)

ũ

ũ

w ~ B

w ( _V), em início de sílaba

 

w (V_ ), em final de sílaba

w ( _V)

 

ù (V_ )

ö

y

Y

ö)

y

yâ

?

 

4.3. Produção escrita

Para os kaiabi, as funções da escrita na língua ainda estão restritas ao espaço escolar. Hoje, a produção de textos se dá principalmente em dois contextos: como exercício em sala de aula (entre professor kaiabi e aluno kaiabi) e como “tarefa” nos cursos de formação de professores, cujo objetivo é a produção de material didático (neste contexto, entre professor não índio e professor indígena). Devido ao contato com diferentes tipos de texto em português, os professores kaiabi reconhecem que não podem escrever o texto (ou a história) da forma como é contada. Assim, a escrita, ou a produção de texto, ganha características próprias, diferentes da narração oral, e muito semelhantes à escrita ocidental (a repetição é evitada, há uma tendência a se resumir a história, as palavras onomatopaicas são excluídas etc). Além disso, por motivos óbvios, a interlocução é suprimida: quando se escreve uma narrativa, não se sabe exatamente qual será o leitor (que estaria no lugar do interlocutor). Dessa forma, começa a existir a segmentação fala/escrita: as marcas da oralidade estarão ausentes na escrita.

As marcas de gênero pouco aparecem na escrita. Quando aparece o pronome de terceira pessoa, obrigatoriamente há a referência de gênero de autor do texto. Nestes casos, algumas frases e pequenos textos, no livro de alfabetização, apresentam as duas versões de “fala” (a masculina e a feminina). Entretanto, como há uma maioria de autores masculinos, os textos são predominantemente masculinos. Isso coloca a escrita numa perspectiva masculina.

As marcas de interlocução definida também não aparecem nos textos. Houve apenas uma tentativa de se produzir um texto utilizando-as, o que resultou em extrema artificialidade, tanto que o próprio autor não quis que o texto fizesse parte do livro. É evidente que não se escreve tudo que se fala, que há marcas próprias da oralidade. Mas, neste sentido, os textos kaiabi já estão ficando ocidentalizados e essa pode ser uma das dificuldades de se transcrever as histórias, a despeito do anseio que o grupo tem de registrá-las.

É interessante observar que há uma preferência evidente para textos descritivos ou narrativos sem, a ocorrência de discurso direto. Nas narrativas orais, é muito comum a ocorrência do discurso direto (como nos exemplos 1 e 2), e é nesses trechos que se pode observar, principalmente, a presença das marcas de gênero dadas tanto pelos pronomes de terceira pessoa como pelas marcas de interlocução, refletindo o delicado jogo entre os personagens do texto e o narrador. Na oralidade, mesmo as pequenas histórias do cotidiano são recheadas de discurso direto, porém, dos textos que aparecem nos dois materiais didáticos, nenhum o apresenta. Tal ausência pode se dar devido a: i) temática proposta na orientação dos trabalhos restringe a diversidade, dificultando a inserção de narrativas; ii) maior segurança por parte dos professores para escrita de textos descritivos, seja pela prática adquirida ao longo dos cursos, seja pelas referências que os professores kaiabi têm do que seja material didático na língua; iii) pouco domínio dos recursos de pontuação necessários para reproduzir o discurso direto.

Uma outra questão que merece cuidado é com relação aos demonstrativos. Por exemplo, na Cartilha 1 de alfabetização publicada pelo SIL, quando se apresenta uma palavra, há um desenho simples sobre ela e uma frase abaixo. Em alguns casos, a frase é iniciada pelo demonstrativo, geralmente iniciada por “isto é...”, como consta na tradução. Alguns kaiabi, porém, não aceitam a forma coma com está no livro. Em dois momentos, foram feitas análises do material citado para tentar compreender tal resistência: a primeira com Tymãiru, feita por Lucy Seki em 1990, e a segunda com Sr. Nicolau, feita por mim em 1998, apresentadas no quadro abaixo (as formas aceitas não estão repetidas).

 

Cartilha [8]

Tradução

Tymãirũ

Nicolau

Comentários

1

’Awamũ awasia

Isto é uma espiga de milho.

-

-

Porque está deitado.

2

Koramũ yara

Isto é uma canoa.

-

-

Porque está em movimento.

3

’Awamũ mani’ywa.

Isto é mandioca.

-

-

Porque tem galho e ramo em pé.

4

’Awamũ marakaje’enga.

 

 

Isto é um rádio.

’Agamũ marakaje’enga.

’Agamũ marakaje’enga.

Porque está em pé, é compridinho. Se tem dois ou mais, pode falar ’awamũ.

5

Koramũ mytũa.

Isto é um mutum.

’Awamũ mytũa.

-

Andando, em pé.

6

’Agamũ myapaawa.

Isto são sapatos.

-

-

 

7

Koramũ tamanauua.

Isto é um tamanduá.

’Awamũ tamanauua.

-

Em pé, andando.

8

Koramũ tapi’ira.

Isto é uma anta.

’Awamũ tapi’ira.

-

Em pé, andando.

9

’Awamũ typyku´ẽa.

Isto é um cupim.

’Agamũ typyku’ẽa.

’Agamũ typyku’ẽa.

Porque está em pé.

10

Koramũ tywapea.

Isto é um papagaio.

’Agamũ tywapea.

’Agamũ tywapea.

Porque está sentado.

11

Koramũ akykya rekoì.

Isto é um guariba.

’Agamũ akykya renĩ.

-

Porque está andando no galho.

12

Koramũ karupama.

Isto é um veado.

’Awamũ karupama.

-

 

 

A aceitação das frases da cartilha e/ou sua correção nos dão referências importantes sobre a utilização dos demonstrativos e confirmam alguns dos traços relevantes apresentados anteriormente. Por exemplo, em 4, vê-se que o demonstrativo utilizado não está adequado, pois os dois informantes o corrigiram. Percebe-se, também, que as “justificativas” apresentadas não explicam, de fato, a utilização de uma forma ou outra, dando indícios da complexidade do sistema dos demonstrativos da língua kaiabi, como podemos verificar em 9, em oposição a 10 e 8: em pé, no primeiro, não significa o mesmo que em 8 e não se utiliza o mesmo demonstrativo; em 8 e 10, são utilizados os mesmos demonstrativos para diferentes justificativas.

Em 5, 7, 8 11 e 12, casos em que a frase apresentada na cartilha é aceita pelo Sr. Nicolau - desde que se leve em consideração o comentário feito -, e que é corrigida por Tymãiru, é preciso levar em consideração a perspectiva do leitor diante da cartilha. No tipo de apresentação da cartilha, há duas possibilidades de leitura: relacionar a frase ao desenho ou ao mundo real. Assim, um desenho de um tamanduá (exemplo 7), que o registre numa posição estática, receberia a frase ’awamu tamanauua (isto é um tamanduá – estendido horizontal). Mas, no mundo real, em que o tamanduá pode estar andando, pode-se utilizar o demonstrativo ko?amu tamanauua e a frase, então, deixa de ser aplicada ao desenho apresentado. Assim, um leitor pode achar que a frase está ruim, se sua perspectiva for o desenho ou que a frase está boa, abstraindo-se do desenho (como em 7).

Supondo que se esteja produzindo materiais sobre demonstrativos, com o objetivo de fazer o aluno refletir sobre sua língua, o cuidado na apresentação da forma po?amu, por exemplo, deve ser grande. Qual não seria a estranheza do aluno ao se deparar com um desenho de um barco e a frase abaixo: po?amu ?a?a (‘isto é som do barco). Se a intenção é produzir materiais interessantes para os alunos kaiabi, é fundamental que os professores reflitam sobre a língua e entendam a finalidade dos exercícios propostos e sua adequação. Os projetos de formação devem levar em conta, também, a necessidade de diversificação textual, de produção de textos que levem em consideração questões discursivas próprias, de forma que o professor indígena se identifique com os textos que apresentar para seus alunos.

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