Voltar    
  POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA LEITURA LITERÁRIA PARA A INFÂNCIA NO BRASIL: UMA ANÁLISE HISTÓRICA

Jaqueline de Grammont - Universidade Federal Fluminense-UFF

No conjunto de possibilidades e caminhos apontados pelos estudos sobre o livro e a leitura, a perspectiva adotada neste trabalho permeia o processo histórico que demarca a circulação do livro literário para a infância na perspectiva de sua produção e promoção e não dos processos subjetivos de sua apropriação, de sua utilização e de seu consumo, embora reconheça que estes “são tão importantes para a realização de uma história da leitura quanto sua circulação” (Batista, 1999: 19). Nessa perspectiva, o objetivo principal deste texto é entender o processo de institucionalização da promoção da leitura no Brasil, no âmbito das políticas públicas, cuja intenção visa a democratização da leitura, especificamente da leitura literária.
Na tentativa de traçar um breve percurso histórico no processo de circulação e promoção do livro literário, definiu-se três grandes períodos: o primeiro, da década de 30 a 40, que sinaliza os primeiros sinais de uma política de leitura, definido por um maior controle do Estado sobre o livro e a leitura; o segundo, da década de 50 e 60, marcado pelo processo de industrialização da cultura e pelo discurso crescente da necessidade de promoção da leitura que vai dar o suporte necessário ao terceiro momento em que efetivamente busca-se consolidar os caminhos para uma política de promoção da leitura. Esse último período, inicia-se em 80 e chega ao momento atual.

Primeiros sinais de uma política de leitura
Os primeiros sinais de uma política de leitura no Brasil ocorrem no Governo de Getúlio Vargas, após a Revolução de 1930. Embora Vargas não tenha desencadeado grandes mudanças na estrutura de poder do país, possibilitou algumas mudanças significativas.
Uma dessas mudanças foi a ampliação da autoridade do Estado, que além de intervir fortemente no campo econômico, fortalecendo a área industrial, preocupou-se em criar leis sociais para conquistar o apoio do proletariado e lançou as bases de uma política cultural que teve como marco inicial a criação do Ministério da Educação e se desdobrou na formação de diversos outros órgãos, entre eles: o Instituto Nacional do cinema educativo (1937); O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (1938) e o Serviço Nacional de Radiodifusão Educativa (1939).
É, na gestão de Gustavo Capanema, no recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública, para resolver o que ele denomina “problema da literatura infantil”, constitui-se, em 1936, a Comissão de literatura infantil a qual competia, entre outras funções, “organizar periodicamente relações, com apreciação crítica, das obras estrangeiras, indicar providências no sentido de ‘eliminar obras perniciosas ou sem valor’, indicar medidas necessárias ao desenvolvimento da literatura infanto-juvenil e estudar a organização e difusão das bibliotecas infantis”. (Custódio, 2000: 82). Em 1937, com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP, essa comissão passa a integrá-lo. (Brasil – MEC – INEP, 1987, apud. Custódio, 2000)
Inicia-se então um maior controle do Estado sobre a educação, a cultura e a leitura, com a criação, também, do Conselho nacional de Cultura, do Instituto Nacional do Cinema Educativo, do Instituto Nacional do Livro - INL e do Departamento de Imprensa e Propaganda – DIP, ocupando-se este último dos livros didáticos.
O Instituto Nacional do Livro foi criado em dezembro de 1937, estando previstas como suas atribuições a edição de obras literárias julgadas de interesse para a formação cultural da população, a elaboração de uma enciclopédia e um dicionário nacionais e, finalmente, a expansão, por todo o território nacional, do número de bibliotecas públicas.
Até 1945, não foram concluídos nem o dicionário nem a enciclopédia brasileira, mas o número de bibliotecas públicas, principalmente nos estados menos prósperos do país, cresceu graças ao apoio do INL, que as auxiliava na dispendiosa tarefa de constituição de acervo e capacitação técnica.
Em 1945, Getúlio Vargas deixa o poder. Segue-se então um período em que pouco foi feito em relação à leitura, pois o Governo de Eurico Gaspar Dutra, priorizou a construção de escolas primárias e normais, inclusive para o meio rural. (Custódio, 2000)
Com o retorno de Vargas à Presidência da República, inicia-se uma campanha de barateamento do livro didático com a organização da Cooperativa Distribuidora de Material Escolar do Distrito Federal. Com o mesmo intuito, em relação ao livro não didático, o governo institui uma Comissão Permanente de Incentivo e Assistência à Biblioteca – CPIAB, cuja incumbência era “elaborar um plano de criação de uma rede nacional de bibliotecas públicas, incluindo assistência técnica e material” (Custódio, 2000: 97).
Nesse período, que inicia-se e termina com Vargas, pode-se ressaltar que houve grandes avanços em relação à produção e à circulação do livro literário, desde suas primeiras produções, predominantemente traduções de livros estrangeiros até o processo de nacionalização de seu acervo cujo ápice deu-se com a obra de Monteiro Lobato na década de 20. Mesmo considerando que grande parte dela apresentava uma concepção utilitária e intrinsecamente ligada a sua utilização na escola.
Entretanto o acesso a essa literatura, mesmo a de uso escolar, era restrito em uma sociedade marcada pelo analfabetismo e cuja escolarização não atingia uma grande parcela da população.
Certo é que a política nacionalista de Vargas e, antes dela, o movimento dos modernistas e o movimento da Escola Nova abrem caminhos não só para uma produção nacional e nacionalista, como também propicia os primeiros passos em direção a uma política de promoção da leitura no país.
Se por um lado essa política tem um caráter muito mais de controlar do que de democratizar, ou como diz Custódio (2000: 92) “de organizar o aparelho estatal da cultura e de formar um ideário nacionalizador”, por outro, possibilita a expansão das bibliotecas públicas, da produção dos livros e das práticas de e com a leitura na escola, aumentando sem dúvida, as possibilidades de acesso, de um maior número da população, ao acervo literário da época.
Custódio (2000: 90/91), todavia, adverte que “apesar de Vargas se referir à educação como “um legítimo caso de salvação nacional”, o que levaria a crer em preocupações com a dimensão cultural e formativa da leitura na escola, como elemento “civilizatório fundante”, o que parece haver é “unicamente (...) um claro entendimento da sua dimensão coercitiva e ideologizante”. Seguindo esse raciocínio, para a autora, “mostram-se frágeis, no período, as intenções políticas, quaisquer que tenham sido, de tornar a leitura na escola um bem cultural mais acessível”. O livro didático seria uma exceção, pois, citando Pereira (1995:162), a política do livro didático “estava ligada ao projeto de nacionalização e ao projeto de formação de um novo ethos”.

O processo de industrialização da cultura e o discurso crescente da necessidade de promoção da leitura
O período que vai de 1945 e 1964 foi marcado por grande efervescência no campo da política e da cultura.
Segundo Perrotti, é nesse período que ocorreram mudanças significativas em relação ao percurso histórico de ampliação e afirmação das iniciativas de promoção da leitura. Entre essas mudanças, as mais importantes seriam a ampliação e diversificação do grupo de leitores com a abertura da rede pública de ensino para outros segmentos da população brasileira e o surgimento de um conjunto discursivo, cuja preocupação central é a promoção da leitura, ligado principalmente à FNLIJ - Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, o que demonstra não só um maior interesse pelo tema, mas também as dificuldades para a inserção da leitura na vida cotidiana do público a que se dirige.
È diante dessas dificuldades que se instaura, nos meios pedagógicos e acadêmicos, a preocupação com a “crise da leitura”, cujo paradoxo reside no aumento considerável da produção e do consumo de livros no país. Para Lajolo (1991:16), “se a crise efetivamente existe, ela ocorre sobre o signo da contradição entre o crescimento numérico dos consumidores potenciais e da oferta de obras, de um lado, e a recusa do leitor em tomar parte nesse acontecimento cultural e mercadológico”.
È, também, a partir da década de 60, que se multiplicam as instituições e programas, na sociedade civil, voltados para a promoção da leitura e da literatura, como a Fundação do Livro Escolar (1966), a Fundação do Livro Infantil e Juvenil (1968), o Centro de Estudos da literatura Infantil e Juvenil (1973), as várias Associações de Professores de Língua e Literatura. Além disso, em 1979, é criada a Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil na cidade de São Paulo (Lajolo e Zilberman, 1985).
O processo acelerado de industrialização do país impulsiona, também, a crescente indústria do consumo cultural, na qual incluí-se a o mercado editorial. Como conseqüência, se, por um lado, ocorre a consolidação e expansão de uma literatura infanto-juvenil diferente da tradição moralizante e pedagogizante herdada do século XVIII europeu, por outro, os textos passam a ser “escritos segundo o modelo da produção em série, e o escritor foi reduzido à situação de operário, fabricando, disciplinadamente, o objeto segundo as exigências do mercado” (Lajolo e Zilberman, 1985: 119). Essas exigências não eram colocadas pelo próprio consumidor, a criança, e sim pelas instâncias mediadoras entre o livro e a leitura: a família, a escola e o estado.
Também em relação á produção editorial, se, na gestão de JK, houve um expressivo crescimento quantitativo, especialmente, na produção literária, motivado, entre outras coisas, pela isenção de taxas para importação do papel, na gestão de Jânio Quadros, entretanto, com o processo de recessão iniciado no governo anterior, esse benefício foi retirado juntamente com o subsídio aos fabricantes de papel concedido durante o governo Vargas. Entretanto, o mercado de livros didáticos se manteve com um aumento crescente do interesse da escola pela promoção de textos infanto-juvenis.
Também na gestão de Jânio Quadros, em 1961, cria-se o Serviço Nacional de Bibliotecas, com o objetivo de estimular a criação e manutenção de bibliotecas públicas, sendo incorporado ao INL em 1968, por não ter conseguido cumprir seus objetivos (Custódio, 2000).
Cabe ressaltar que a entrada na escola de grupos sociais antes marginalizados acirra os impasses tanto em relação aos processos de alfabetização quanto de formação de leitores para um público com características socioculturais distintas do grupo social que tinha acesso à escola até então. È, principalmente, para esse público que se levantam as vozes sobre a necessidade de se instituir programas e ações de promoção da leitura.
Para Perrotti, subjaz nesse discurso uma concepção salvacionista, segundo o qual a leitura é vista como uma “atividade insubstituível e imprescindível tanto ao crescimento individual como ao social”. Seguindo as premissas da melhor tradição Iluminista, a cultura letrada, especialmente a literária, é tida “como a criação mais elevada concebida pelo espírito humano”. Sendo assim, “o acesso a ela possibilita não só revelação proveniente de sua grandeza imanente, como a distinção, diferenciação, destaque”. Além disso, segundo o autor, na sociedade brasileira, “ligada fortemente à oralidade, promover a leitura significaria por exemplo ato capaz de livrar-nos do atraso, de integrar-nos ao processo civilizatório do qual estamos excluídos por falta de intimidade e fidelidade ao impresso”. (Perrotti, 1990:16)
Para Perrotti (1990:16), essa concepção salvacionista da leitura conduz a outra: a da promoção “necessária”, que sustenta que “se o país não lê, deve ler, custe o que custar, pois esta é a saída para os problemas cruciais que enfrenta”. Nesse sentido, a leitura é vista como um comportamento a ser “outorgado”, ou seja, implantado de forma independente e desarticulado das práticas e políticas efetivas de educação e cultura.

A busca de uma política oficial de promoção da leitura
No período da ditadura militar (1964 a 1985), em meio à repressão política, a cultura e a política se cruzam em forma de protesto, principalmente na música, no cinema e no teatro, sendo esse um dos motivos que levaram a uma forte intervenção do governo no campo cultural, incluindo a leitura. Em meio à repressão política, se por um lado, era censurada toda literatura considerada subversiva, por outro, houve um incremento da produção editorial, sobretudo em relação aos livros didáticos.
A partir de 1970, o INL começa a co-editar, através de convênios, expressivo número de obras infantis e juvenis para o público escolar. Essa medida representou, do ponto de vista do Estado, um investimento significativo na produção de textos para esse público que possibilitou um investimento de grandes capitais da iniciativa privada em literatura infantil. Desta forma, a literatura infantil e juvenil entra no campo do comércio especializado, com a abertura de livrarias voltadas para esse público e com um expressivo aumento do número de escritores e artistas gráficos em franco processo de profissionalização.
Para Custódio (2000: 124), a política de co-edição do INL não foi suficiente para democratizar o acesso à leitura , uma vez que “não há referência a que benefícios uma tal política poderia trazer para o não-leitor, ou melhor, para a formação de novos leitores, o que demonstra claramente ter sido esse um aspecto negligenciado”. Mas com certeza beneficiou o mercado editorial diminuindo os riscos de investimento no setor.
Em 1976, O MEC redefine as atribuições do INL que fica responsável pela política de co-edição somente do livro cultural e reedição de obras raras e esgotadas a preços populares, ficando por conta da Fundação Nacional do Material Escolar, FENAME, as co-edições no campo educacional. Em 1983, a FENAME é substituída pela Fundação de Assistência ao educando, FAE.
Em 1984, a FAE cria o Programa Nacional Salas de Leitura, por entender, segundo Custódio (2000: 133), que o livro didático era insuficiente para a formação de leitores, além de considerar que “escolas e alunos estavam desprovidos de recursos diversificados de leitura, essenciais ao enriquecimento do currículo, ao desenvolvimento intelectual e cultural do aluno”.
O Programa Nacional Salas de Leitura - PNSL durou de 1984 a 1997. Até 1987, esse programa “se desenvolveu compondo e enviando acervos e repassando recursos, (sempre parcos e ocasionais), para a ambientação das Salas de Leitura. Esse trabalho era executado em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação e com as Universidades, essas últimas ocupando-se da capacitação dos professores (Custódio, 2000: 133: 148). Em 1988, foi redimensionado com a criação do Programa Nacional Salas de Leitura/Bibliotecas Escolares, em que a FAE e o INL, “passaram a promover a criação de bibliotecas escolares, bem como o atendimento a escolares nas bibliotecas públicas, através de sessões pedagógicas” (ibid.). Com a extinção do INL em 1988, essas atividades e responsabilidades são transferidas à Biblioteca Nacional, instituição ligada ao Ministério da Cultura.
Entretanto, a ênfase da política de leitura continua predominantemente no âmbito dos livros didáticos e, em 1985, é criado o Programa nacional do Livro didático, PNLD, também dentro das competências da FAE, que se mantém até a atual gestão.
A partir de 90, foram criados outros programas de incentivo à leitura visando atingir públicos distintos como o professor, a comunidade em geral e o aluno, a partir tanto do Ministério da Educação quanto do Ministério da Cultura. São eles:
• o PROLER (1992), ligado à Fundação Biblioteca Nacional do Ministério da Cultura, “cujo objetivo consistia em favorecer o acesso ao livro e outros materiais de leitura à comunidade em geral” (FBN, 1992, In: Custódio, 2000: 150)
• o Pró-leitura na Formação do Professor, iniciado em parceria do MEC com o governo Francês, também em 1992, que “pretendia atuar na formação de professores leitores para que eles pudessem facilitar a entrada dos alunos no mundo da leitura e da escrita”. (Custódio, 2000: 151).
• o Programa Nacional de Biblioteca do Professor, criado em 1994 pelo MEC, com duas linhas de ação básicas: a aquisição e distribuição de acervos bibliográficos; e a produção e difusão de materiais destinados à capacitação dos docentes.
Vale ressaltar que, em 1992 e 1994, ocorreram respectivamente um seminário nacional intitulado “formação do leitor: o papel das instituições de formação do professor para a educação fundamental” e o ‘Simpósio Internacional sobre Leitura e Escrita na Sociedade e na Escola”. Para Custódio (2000), “no plano das intenções, ou pelo menos no plano discursivo, era dado rumo à democratização da leitura, no sentido de torná-la um bem mais acessível e uma prioridade nacional no campo das políticas públicas”, dependendo de haver vontade política para efetivação das propostas amadurecidas nesses dois encontros. O curioso, segundo a autora, é que esse assunto somente passaria à pauta política via indução de organismos internacionais como a UNESCO/CERLALC – Centro Regional para el Fomento del libro en América Latina e el Carbe .
Em 1997, o MEC cria o Programa Biblioteca na Escola – PNBE, que também se mantém na gestão atual com algumas reorientações. O objetivo do PNBE, na época de sua implantação, consistia na aquisição e na distribuição de obras de literatura brasileira e estrangeira, infanto-juvenis, de pesquisa, de referência, além de outros materiais de apoio a professores e alunos, como atlas, globos e mapas para as bibliotecas escolares. Em 2001, 2002 e 2003, no âmbito do PNBE, instituiu-se o Programa Literatura em minha Casa. Segundo a Drª Mônica Messenberg, presidente do FNDE , a partir de uma avaliação crítica sobre o uso indevido das bibliotecas escolares,
decidiu-se que o melhor era entregar o livro à criança, para que ela pudesse levá-lo para Casa, dispor dele, como um item de primeira necessidade. Nessa nova concepção, alunos de 4ª e 5ª série começaram a receber coleções do ‘Literatura em minha Casa’, onde cada coleção tem cinco volumes. Foram 30 títulos em seis coleções. A busca era estar incentivando a leitura, a troca de livros e a inserção da literatura dentro do núcleo familiar.
A análise dos discursos proferidos no Seminário: “PNBE: o direito de ler literatura” organizado pela FNLIJ em 2002, demonstra que uma das polêmicas em torno do programa reside na definição de quem seleciona as obras a serem distribuídas: uma comissão de especialistas, o professor ou o aluno. Subtendida a essa questão, encontra-se a insatisfação das editoras que não foram contempladas pelo programa.
O Ministério da Educação, no Governo atual, não deu continuidade ao Programa Literatura em minha Casa, apresentando, recentemente, em uma versão preliminar, uma proposta de reorientação das ações do PNBE, justificadas pelos dados do SAEB/2003 e INAF/2003 e pelas críticas feitas por Edmir Perrotti. Nesse documento, intitulado “Política de formação de leitores”, de abril de 2005, o MEC propõe, entre outras ações, a atuação junto às bibliotecas escolares já existentes, implantação de novas bibliotecas escolares, promoção de formação continuada dos professores e a instalação de Centros de leitura e multimídia no interior de algumas escolas previamente selecionadas.
Além disso, o governo federal tem centrado suas iniciativas, por meio do Ministério da Cultura, na instituição e regulamentação de uma Política do Livro centrada, principalmente, na criação de bibliotecas em todo o território nacional e na abertura de linhas de crédito para o mercado editorial.

Algumas considerações
Diante do exposto, é preciso lembrar que, segundo Custódio, a política de leitura e formação do leitor até 1994, tanto nos governos autocráticos, quanto democráticos, configurou-se como a política do livro, uma vez que o MEC tem se ocupado apenas da distribuição de materiais de leitura, em sua maior parte livros didáticos. “Isso eqüivale dizer que se trata de uma política antes centrada no objeto, o livro, do que no sujeito leitor” (CUSTÓDIO, 2000: 161).
Na mesma perspectiva de Perrotti, Custódio afirma que o aperfeiçoamento ou constituição de novas práticas de leitura é possível somente se a atuação ocorrer “conjuntamente no universo das relações mais amplas que o indivíduo estabelece na sociedade de forma especial no contexto cultural, familiar e escolar, já que na formação dos leitores essas esferas são interdependentes e assim não operam de maneira isolada. (CUSTÓDIO, 2000: 44)
È importante salientar também que as políticas e programas oficiais correspondem a uma grande parcela das vendas do mercado livreiro. A questão é saber até que ponto essas ações visam garantir a democratização do acesso ao livro, num momento em que o que parece mais evidenciado é a movimentação político financeira do mercado livreiro em franca expansão e com uma forte atuação junto às instituições e políticas públicas.
Certo é que longe de concluir, esse breve histórico demonstra a necessidade do aprofundamento na análise do contexto atual de implementação de nos rumos para uma política de promoção da leitura no Brasil.

Referências bibliográficas

BATISTA, Antônio Augusto G.; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Práticas de leitura, impressos, letramentos:
uma introdução. In: BATISTA, Antônio Augusto G.; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira (orgs.). Leitura:
práticas, impressos, letramentos. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

CUSTÓDIO, Cinara Dias. Leitura, formação de leitores e Estado: concepções e ações ao longo da trajetória do Ministério da Educação 1930 - 1994. Belo Horzonte: FAE/UFMG, 2000. (Dissertação de Mestrado)

LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In. ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 11 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: história e histórias. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1985

PERROTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.

 
Voltar