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  O NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DA REDE MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE : IMPLEMENTANDO AÇõES DE FORMAÇÂO PARA PROFESSORES DO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Kely Cristina Nogueira Souto – Doutorado – Faculdade de Educação – UFMG - Professora da Rede Municipal de Educação de BH – SMED - BH - Centro Universitário Newton Paiva

Apresentação

Este texto tem por objetivo relatar uma experiência voltada à formação de professores desenvolvida pelo Núcleo de Alfabetização e Letramento da rede municipal de BH. O Núcleo é uma instância da Secretaria Municipal de BH e tem por objetivo elaborar e implementar uma política de alfabetização que possa atender as demandas dos professores que atuam com alunos em processo de aquisição da leitura e da escrita. No ano de 2004 diversas ações foram implementadas, dentre elas será destacada a ação de acompanhamento sistemático desenvolvida em 3 escolas da região norte da capital, apresentando a demanda dos professores, reflexões e sínteses realizadas ao longo do processo.
Como professora da rede municipal e membro desse Núcleo desenvolvi diferentes estratégias e acompanhei os processos de formação de professores de 1º e 2º ciclos. As escolas acompanhadas estão localizadas na periferia da cidade e têm como público crianças oriundas da classe popular.
Num processo de formação continuada e em serviço, muitas análises e reflexões foram sendo consolidadas e, ao mesmo tempo, outras tantas perguntas foram surgindo. Este texto representa a busca da compreensão teórica para as questões emergentes da sala de aula e nos processos de formação dos professores.

A demanda dos professores: seus desejos e suas buscas nos processos de formação
Ao desenvolvermos o trabalho de formação junto aos professores partimos do princípio que a explicitação de suas demandas devem nortear todo o trabalho. Um levantamento inicial junto à coordenação da escola e ao grupo de professores possibilita compreender melhor as suas necessidades permitindo o envolvimento e o compromisso de todos com a proposta de formação ser implementada.

A questão colocada aos professores:
No primeiro momento foi apresentada uma questão ao grupo de professores dos turnos da manhã em cada uma das três escolas. Em reunião previamente agendada , cada professor respondeu individualmente e posteriormente socializou suas respostas junto aos colegas do mesmo ciclo. Após a discussão e síntese suas demandas foram explicitadas a todos. Dessa forma priorizou-se, conjuntamente com os professores, as temáticas mais recorrentes.

“Qual a demanda diagnosticada na área da linguagem que gostariam que fosse trabalhada pelo Núcleo de Alfabetização?”

Síntese do levantamento feito nas três escolas :
- Saber diagnosticar para fazer as devidas intervenções e de acordo com os níveis.
- Trabalho com caça-palavras, palavra cruzada, ditado de cruzadinha, ditado lacunado, etc.
- Produção de texto com coesão e coerência, organização e ordenação de textos, produzir textos a partir de situações dadas (pequenos enunciados, textos não –verbais, histórias em quadrinhos).
- Interpretação de textos e de enunciados – Trabalhar cada parágrafo idéia central, comentário oral do texto lido (de forma individual e particular) Registro Psicogênese da escrita e leitura.
- Sugestões de atividades relacionadas ao letramento.*
- Interpretação de textos e enunciados. Trabalhar cada parágrafo, comentário oral do texto lido. Registro coletivo e individual do texto lido. Atividade válida para problemas, situações-problemas e demais disciplinas. Elaboração d esquemas, de quadros com idéias mais importantes.
- Reeducação, troca de letras, trabalho com ortografia.
- Como trabalhar a alfabetização com Letramento?*
- Formas de se trabalhar com os diversos textos na alfabetização.*.

* Demanda mais recorrente
Num segundo momento, em outro encontro, foi apresentada a proposta de formação, formulada a partir da síntese elaborada pelo professor-formador. Acreditamos que a proposta é formatada também ao longo do processo, no percurso do trabalho novas questões vão surgindo, algumas são abandonadas e ao final de cada encontro , após uma avaliação, outros problemas vão sendo definidos. A proposta de integração e socialização das diferentes práticas desenvolvidas na sala de aula constituem um eixo para promover a reflexão teórica e prática, essa estratégia é provocada a todo instante.
A proposta de formação tem por princípio atender à escola na sua singularidade, compreendendo os seus processos como únicos e situados, constituídos a partir da dinâmica interna que envolve professores, coordenação, direção, pais e alunos.
Ao analisar o levantamento realizado nas três escolas e nos discursos dos professores fica evidente a necessidade de garantir, nas ações de formação, a explicitação de propostas práticas e de modelos de atividades a serem desenvolvidas junto aos alunos. O professor demonstra a rejeição aos modelos de formação pautados apenas nas teorias e que não permitem uma interlocução imediata com a prática. É comum o relato de que já se apropriaram da teoria e necessitam de modelos para “aplicação” ou transposição da teoria.

A formatação e a implementação da proposta
A partir do levantamento feito junto aos professores torna-se necessário planejar ações que possam se apresentar com uma lógica que permita a construção de conhecimentos de forma coerente com as necessidades reais de cada escola.
A partir das demandas foram selecionados os autores e uma bibliografia que melhor atendesse ao contexto em questão. Tem-se como princípio considerar os saberes já acumulados pelos professores, seus conhecimentos prévios que podem ser levantados e percebidos ao longo do processo de formação. A construção desse processo de conhecimento e de aproximação dos professores podem se apresentar de forma conflituosa dependendo das relações estabelecidas entre a escola e as instâncias políticas da Secretaria de Educação. Ainda assim há um trabalho constante na busca de uma maior definição do lugar ocupado pelos sujeitos que atuam com a formação propondo um diálogo permanente tendo como desafio a escuta dos diferentes sujeitos, de suas crenças e concepções. É inegável a condição e o lugar ocupado pelo formador, um lugar político e social que pode demarcar relações de luta e de forças políticas.

Reflexões e sínteses ao longo do processo
Todas as intervenções foram feitas a partir de levantamento junto aos professores e à coordenação das escolas. Esses profissionais apontaram, prioritariamente, a necessidade de aprofundamento em relação à aquisição da base alfabética, alfabetização, letramento, leitura, produção de textos/revisão/correção e o uso dos gêneros textuais no processo de alfabetização. No processo de formação dos professores, observa-se que, ainda que eles tenham convicção sobre a relevância da prática do letramento na sala de aula, vivem o conflito entre o modo como utilizar a diversidade de gêneros e, concomitantemente, garantir a base alfabética. Partindo dessas considerações, podemos sintetizar algumas questões que nortearam essas discussões junto aos professores, à coordenação pedagógica das escolas e no processo de trabalho dos profissionais envolvidos com a formação:
- Que conceito os professores têm de alfabetização e letramento?
- Que conceitos de alfabetização e de letramento estão presentes nas práticas pedagógicas dos professores?
- Na perspectiva teórica, como se articulam os conceitos de alfabetização e de letramento?
- Como são desenvolvidas, junto às crianças, as práticas de alfabetização com letramento na sala de aula?
- Como as crianças de apropriam da leitura e da escrita numa prática que prioriza a alfabetização com letramento?
É possível identificar o conflito vivenciado nas escolas na medida em que conhecemos as trajetórias dos professores e/ou alfabetizadores. Suas vivências estão pautadas na utilização de métodos, em atividades organizadas e sistematizadas para garantir a alfabetização, nas quais os textos, na maioria das vezes, não se apresentavam, ou se apresentavam em último plano. Esse é um dado significativo no processo da alfabetização. Os professores alteram as suas concepções, reavaliam e legitimam o lugar do texto na prática da alfabetização, mas vivenciam muitas dúvidas no desenvolvimento de suas práticas. A pergunta de maior relevância é: como conciliar o uso do texto e a aquisição da base alfabética, ou como garantir a base alfabética a partir do uso e da diversidade de gêneros textuais? É evidente que se instala um conflito quando se pretende priorizar ou desenvolver uma prática de alfabetização com letramento. É nesse estado de tensão entre os usos dos gêneros textuais na sala de aula e a aquisição da base alfabética que vão se constituindo as práticas escolares com as crianças. Muitas dúvidas surgem entre os professores e essa temática ocupa um lugar central nas discussões junto às escolas.

A alfabetização, o letramento e a formação de professores
Consideramos que as práticas de linguagem começam muito antes de a criança ingressar na escola, pois já existem em seu meio familiar e nas relações que estabelece com os seus pares. No que se refere à escrita formal, há que se considerar que a escola é o lugar institucionalizado para a criança sistematizar esse conhecimento. As práticas escolares, demonstrando os seus avanços em relação ao conceito de alfabetização, vêm utilizando, de forma sistemática, os diversos textos presentes na sociedade. Para Cagliari (1998:209), “o professor alfabetizador deve trabalhar, sempre que possível, com textos, os alunos também devem estar sempre envolvidos com a problemática da linguagem, analisando-a dentro de um contexto real de uso, ou dentro da própria linguagem.” Acreditamos que, ao mesmo tempo em que a criança se apropria do código lingüístico, é capaz de compreender os textos, seus usos sociais e se apropriar deles na sua forma escrita. Quanto mais as crianças estiverem expostas aos diversos tipos e gêneros textuais, mais facilidade terão para se apropriarem dos textos presentes na sociedade e, conseqüentemente, para produzirem bons textos.
Pressupomos um conceito de língua mais amplo, com diferentes formas de manifestação, que ocorre num processo de múltiplas interações, situado num contexto histórico e social, que se dá em condições específicas de produção. Nesse sentido, ao tratarmos do processo de alfabetização, estamos falando de um momento específico, em que as crianças estão no interior de uma sala de aula, estabelecendo diferentes relações de interação com atividades previamente planejadas e orientadas pela professora. Em sala de aula a criança ouve, lê, escreve, reescreve e participa ativamente do processo, no sentido de interagir com o objeto: a escrita. De acordo com Possenti (1993), a capacidade de se apropriar da linguagem é um mecanismo de produção/reprodução, na medida em que os modelos de práticas de linguagem estão disponíveis no ambiente social, e as crianças vão se apropriando deles quando estabelecem um contato sistematizado com a língua.
É importante ressaltar que o processo de formação deve levar em conta a interseção entre métodos e processos. Acreditamos que o aprendizado da língua ocorre num contexto sistematizado de atividades e que, ainda que não seja reconhecida pelo professor, há uma metodologia sendo desenvolvida. Estamos considerando, também, que diferentes métodos, analíticos e/ou sintéticos, podem ser utilizados pelos professores no contexto da alfabetização com letramento. A trajetória da alfabetização nas escolas é marcada pela presença dos métodos. Há uma preocupação com o rigor metodológico, no sentido de seguir etapas pré-determinadas, com uma compreensão de que a memorização e a repetição de atividades e exercícios estruturais asseguram a aprendizagem. No artigo “A Alfabetização: em busca de um método?”, a pesquisadora Magda Soares (1990) afirma que o método foi por um longo tempo, o problema central da alfabetização, “ durante décadas, andamos afirmativamente, ansiosamente, em busca sim, de um método: silábico?global ?fônico ou, quem sabe, eclético? Mas buscávamos um método. Durante décadas esse parecia ser o problema crucial da alfabetização: um método”. Ainda que a utilização dos métodos tenha ocorrido predominantemente até a década de 80, e tendo sido questionada com o início das discussões sobre a psicogênese da escrita, consideramos a possibilidade de uma retomada dessa discussão na medida em que os dados da pesquisa apontem para essa necessidade.
A psicogenética instaurou o questionamento sobre o uso dos métodos e trouxe uma grande contribuição em relação ao conhecimento do processo de construção e apropriação da leitura e da escrita. As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky foram amplamente difundidas no País a partir da década de 80, entre os professores. Houve uma tentativa de apropriar-se da teoria, promover mudanças e um certo repúdio em relação às práticas que se sustentavam por meio de métodos ou, mesmo, o abandono delas. De acordo com Soares (1990), em toda a bibliografia difundida nessa época havia uma preocupação em apresentar orientações pedagógicas e proposições metodológicas na perspectiva psicogenética, evitando-se o uso do termo “método” . O método tornou-se um estereótipo, numa visão de que esse se constituía como um modelo tradicional, em que havia um conjunto de prescrições e rotinas a serem seguidas. Surge então o termo proposta denominando uma concepção mais avançada e centrada no processo de desenvolvimento da criança. Isso traz implicações práticas e altera a forma de atuação dos sujeitos com o objeto de conhecimento. Há uma nova concepção de erro, e as a crianças levantam suas hipóteses, interagem, confrontam o seu pensamento e vão se apropriando do sistema da escrita.
No contexto das discussões dos métodos e dos processos ou propostas de alfabetização, chega ao país um outro termo: letramento. Na livro, No Mundo da Escrita de Mary Kato, publicado em 1986, a autora fala dos usos da escrita numa sociedade letrada, abordando as diferenças de fala nas situações de pré-letramento e pós-letramento. Numa perspectiva lingüística, a obra não tem por objetivo e não traz de forma explícita o conceito de letramento. Também não estabelece relações com os processos de apropriação da escrita no contexto escolar. Posteriormente, em 1995, surge Os Significados do Letramento, de Ângela Kleimam, e a temática passa a se integrar de forma um pouco mais clara no meio educacional. Em 1998, foi lançado por Magda Soares, Letramento; um tema em três gêneros, obra em que a autora define a terminologia, apresenta a sua origem e estabelece relações com a alfabetização. Nesse momento as discussões se apresentam de forma mais presentes nas propostas de formação, cursos de graduação, seminários, e congressos.
Também a Secretaria Municipal de Educação, através de um grupo de trabalho do CAPE , publicou, em 1999, a revista Escola e Escrita. A revista fazia parte de um projeto que pretendia discutir questões referentes à alfabetização e letramento apontadas pelos profissionais dos diferentes níveis de ensino. O texto da abertura, produzido por Magda Soares, define o termo letramento, situa os leitores quanto ao seu surgimento e estabelece relações com outros textos que circulam na sociedade, com os conceitos de leitura, escrita, alfabetizado e analfabeto. Com uma tiragem de 3000 exemplares, esse material foi distribuído para professores que atuavam predominantemente com a alfabetização. Desde então, o tema da alfabetização com letramento tem sido constantemente discutido nos processos de formação de professores implementados pela Secretaria de Educação de BH. A relevância do uso dos textos nos processo inicial da alfabetização vem sendo aprofundada de forma sistemática, pelos professores /formadores que atuam no Núcleo de Alfabetização e Letramento.
Ao tratar os processos de formação dos professores no âmbito do poder público municipal é pertinente destacar o papel do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) instância da Secretaria Municipal de Educação. Essa instância é responsável pelo desenvolvimento de estratégias de formação para os professores na rede pública municipal e na rede privada conveniada, creches.
Criado em 1991, o CAPE é uma instância de formação conquistada pela categoria de professores. Desde a sua criação, é constituído por professores que participam de um processo de seleção, divulgado para todas as escolas municipais. Esses professores selecionados podem atuar como agente formador por um tempo máximo de 4 anos, retornando novamente à escola de origem. Desde a sua implantação, o centro de formação busca manter um diálogo constante com as demandas de formação dos profissionais da rede. O CAPE desenvolve conjuntamente diferentes ações e atuam de forma integrada na construção da política de formação de professores.

Considerações finais
Atuar formulando e implementando políticas de formação requer a nossa reflexão sobre o que seja a formação continuada e em serviço. De acordo com CANDAU (1997), a formação continuada é um tema de natureza complexa e pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Retomando os modelos tradicionais, a formação continuada adquire o caráter de reciclagem, uma perspectiva clássica encontrada nos cursos promovidos pelas secretarias de educação, e nos eventos mais amplos como simpósios e congressos. A autora afirma que esse é um modelo vigente, comumente aceito e promovido pelos sistemas de ensino estadual e municipal e em parceria com agências de formação e universidades. Sendo assim, podemos dizer que estamos lidando com um conceito novo que tem se afirmado a partir de velhas concepções. A partir dessas considerações, torna-se relevante refletir sobre as estratégias de formação, e analisar se estão sendo considerados os saberes construídos pelos professores, suas experiências e a sua capacidade de refletir, analisar e criticar a sua própria prática. Os professores são sujeitos socioculturais, atores sociais que têm vivido diferentes percursos e experiências que precisam ser tomadas como legítimas no sentido de compreendermos o seu papel na formação de outros sujeitos sociais (TEIXEIRA, 1996) Enquanto sujeitos socioculturais, são dotados de múltiplas dimensões e determinações, o que aponta para a necessidade de termos um olhar sensível, amplo e acurado, para a melhor compreensão desse sujeito professor. É preciso respeitar os seus saberes, suas vivências e como afirma FREIRE (1997) porque não estabelecer uma necessária intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e experiência social que eles tem como indivíduos? Nessa afirmação, o autor chama atenção para o respeito que os educadores deveriam ter com os seus educandos. Nesse sentido estamos apropriando de suas concepções e estabelecendo relações entre o significado das ações de formação e a trajetória do professor. Reconhecer os saberes dos professores e suas experiências torna-se alvo a ser perseguido ao se propor ações de formação.

Bibliografia

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 3º ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1997.

FERREIRO. Emília. Reflexões sobre a alfabetização. 2º ed. São Paulo: Cortez, 1986. 101p .

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 3º ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1997.

KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. SP: Ática, 1990. 144 p.

KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.Campinas, SP: Mercado das letras, 1995. 295 p.

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POSSENTI, Sírio. Discurso, Estilo e Subjetividade. SP: Martins Fontes, 1993. p.

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SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. 125 p.

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______. Alfabetização: em busca de um método? Educação em Revista. BH, n.12, p. 45-50, dez.1990.

_______. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. In Revista Brasileira de Educação. BH, n 25, p. 5-17, Jan-Abr. 2004.

________. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. In Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre, n. 29, p. 19-22, Fev-Abr. 2004.

TEBEROSKY, Ana., CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o Ensino da Leitura e da Escrita. São Paulo: Trajetória Cultural, 1990.

TEIXEIRA, Inês. Os professores como sujeitos socioculturais. In: DAYREL, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Editora UFMG, Belo Horizonte, 1996.

 
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