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  MEMÓRIA DE PROFESSORES DE HISTÓRIA SOBRE SUA FORMAÇÃO

Elison Antonio Paim - UNOCHAPECÓ/UNICAMP

Esta pesquisa é uma tese que vem sendo desenvolvida junto a Faculdade de Educação da UNICAMP - Grupo Memória. Trabalho com depoimentos gravados de professores de história, formados pela UNOCHAPECÓ, meus ex-alunos de Prática de Ensino de História. Busco apreender como estes profissionais desenvolvem suas práticas e rememoram a experiência vivida ao iniciar as atividades como docentes de ensino fundamental e médio, especialmente, o momento inicial da carreira, como ocorreu à passagem da academia à sala de aulas.
Ao trazer para o campo da formação de professores as categorias benjaminianas e thompsonianas como: experiência, experiência vivida, memória, história aberta, escovar a história a contrapelo, tempo saturado de agoras, fazer-se sujeito, etc. Verificamos que é possível sair dos modelos vigentes de formação e, pensar outra “formação” que dê possibilidades do professor se fazer. Assim, o profissional sai das universidades com autonomia suficiente para ser sujeito do processo educacional. Ao ser autônomo se perceba produtor de conhecimentos em conjunto com seus alunos, respeitando as diferenças, especificidades, que os compreenda como possuidores de saberes que precisam ser respeitados.
O Fazer-se Professor é entendido como um processo contínuo ao longo de toda uma vida e não apenas num dado momento ou lugar - universidade. Possibilita-nos, pensar a incompletude do ser humano e no seu eterno fazer-se. Neste sentido são fundamentais as contribuições expressas na obra A Formação da Classe Operária Inglesa de Thompson (1989), onde nos mostra como a classe operária não nasceu pronta, foi se construindo, fazendo-se, tornando-se sujeito, nascendo enquanto categoria histórica.
Na esteira deste pensamento de Thompson é que, proponho pensarmos o fazer-se dos professores e, especialmente, o fazer-se profissional. Evidentemente não descarto outros aspectos da vida do professor, pois, somos sujeitos inteiros, não podemos separar o profissional do pessoal e vice-versa.
Em complementaridade as idéias de Thompson, são importantes as do filósofo Walter Benjamim, o qual nos dá ferramentas para percebermos que a formação é um campo de lutas, onde diferentes concepções estão disputando espaços. Esta percepção, nos dá esperança de mudança, nos dá instrumentos para novas lutas.
Nesta comunicação trabalharei como os professores-depoentes rememoram o momento inicial do seu fazer-se em relações diretas com os sujeitos vinculados diretamente as escolas como: pais, alunos e demais professores das escolas. Inicialmente apresento o Curso de História da Unochapecó e aspectos da disciplina Prática de Ensino de História; num segundo momento trago as concepções de memória e experiência categorias centrais da tese e, num terceiro momento trago os depoimentos dos professores no que se refere as experiências vividas por eles ao chegarem no mundo das escolas.
O curso de Licenciatura Plena em História da UNOESC - Campus Chapecó , criado em 1989, em sua concepção busca romper com a situação caótica criada pelos cursos de Estudos Sociais. Para tanto, foi estruturado procurando conciliar as disciplinas de conteúdo, a pesquisa e o ensino, objetivando formar o professor-pesquisador. Ou seja, professor cujo papel não é o de transmissor de conteúdos já previamente estabelecidos pelos programas oficiais e pelos manuais didáticos.
Neste curso os acadêmicos devem desenvolver um trabalho monográfico ao final. As temáticas são, preferencialmente, regionais ou locais, dentro das linhas de pesquisa do Centro de Ciências Humanas e Sociais. Enfim o curso propõe se a:
“Habilitar profissionais da área de história em nível de Licenciatura Plena para o exercício do Magistério; Fornecer subsídios teóricos e metodológicos aos acadêmicos para iniciação à pesquisa na área; Propiciar o aperfeiçoamento de profissionais da área formando um elo entre Universidade e comunidade; possibilitar o acesso à licenciatura aos professores não habilitados que já estão atuando no magistério; viabilizar a manutenção dos cursos de história como espaço das ciências humanas dentro da Universidade” (Projeto Curso de História, 1989).
O curso está constituído por 1680 horas de disciplinas específicas, bem como as disciplinas pedagógicas, totalizando 2580 horas/aula. Na parte específica do curso, destacamos quatro disciplinas de Teoria e Metodologia da Pesquisa e o Seminário de Pesquisa Histórica, as quais devem proporcionar a formação de profissionais que sejam capazes das seguintes atividades:
“Desenvolver uma monografia sobre um tema específico do programa; Desenvolver projeto de pesquisa, cujo resultado será apresentado no Seminário de Pesquisa ao final do curso; realizar atividade de pesquisa e extensão voltadas para o interesse da comunidade de origem do acadêmico” (Idem).
Enquanto professor de Prática de Ensino de História para formar os profissionais idealizados pelo projeto pedagógico do curso, desenvolvo as atividades visando integrar ensino e pesquisa. Considerando que os professores necessários para os tempos atuais devem ser mais que transmissores de conteúdos. Como professor procuro romper, ao máximo, com a perspectiva neopositivista, onde a transmissão e produção de conhecimentos são dissociadas e estanques. Portanto, assumo uma perspectiva onde, professores de ensino fundamental e médio “são também produtores do conhecimento” (...) e orientamos “as licenciaturas para o ensino dos aspectos teóricos e práticos da produção do saber, concebendo-a sempre como um processo articulado e não fragmentado” (Soares, 1995, p.181).
A experiência de coordenar a disciplina Prática de Ensino de História tem possibilitado desenvolver experiências, no sentido de relacionar a produção de conhecimento histórico com o ensino de história, nos níveis fundamental e médio. Procuro orientar os futuros professores para que todas as atividades do estágio sejam elaboradas tendo como ponto de partida diferente temáticas, relacionado diretamente às pesquisas historiográficas por eles desenvolvidas.
A prática de ensino de História é executada através de três disciplinas. Na primeira, os acadêmicos são orientados a realizar um estágio de observação das práticas de um professor habilitado, além de discussões teóricas acerca do ensino de História. Na segunda disciplina, realizamos a apresentação de diferentes experiências e metodologias que subsidiem a elaboração do Projeto de Estágio; após a elaboração, discutimos, a viabilidade, os objetivos de cada atividade proposta, sempre ressaltando que devem ser atividades que possibilitem a discussão do conhecimento produzido através das pesquisas e que viabilizem aos alunos a produção de novos conhecimentos. Na terceira disciplina são realizadas as atividades de práticas de ensino em uma escola, ou na forma de curso de extensão universitária. As atividades de extensão constituem-se na realização de cursos para professores de séries iniciais, atividades realizadas junto ao grupo pesquisado como fizeram os acadêmicos Jaime Bianchi E Rogério Zanini que desenvolveram a pesquisa sobre o Movimento das Mulheres Agricultoras no Oeste de Santa Catarina realizaram o estágio na forma de extensão junto ao grupo de mulheres agricultoras no município de Seara - SC; As acadêmicas Kedes Simei e Salete Fanin pesquisaram a história de uma empresa de transportes urbanos em Chapecó, o estágio, foi realizado na forma de curso para os motoristas e cobradores da empresa de ônibus.
Após a realização das atividades, os acadêmicos apresentam um relatório com todas as atividades desenvolvidas e a avaliação dos alunos que viveram a experiência. Na grande maioria das vezes, as avaliações, destacam, que a experiência foi rica, dinâmica, “as aulas de história deveriam ser sempre assim”, dizem eles. Assim, ocorre grande interesse pelas aulas de história, quando são construídas de forma criativa e atrativa; os alunos sentem-se sujeitos, construtores de conhecimento e não meros expectadores.
Ao acompanhar as experiências de docência dos estagiários, comecei a questionar-me sobre como seriam as vidas daqueles professores após a conclusão da graduação. Freqüentemente, passei a ter alguns retornos da parte dos ex-acadêmicos como e o que estavam trabalhando, as dificuldades enfrentadas; a sobrecarga de atividades e turmas; a falta de material e tempo para preparar aulas; a necessidade de recorrer aos livros didáticos. Mas eram informações pontuais e esparsas. Aumentava mais e mais à vontade em buscar maiores informações junto aos professores iniciantes, para, assim, avançar na construção desta experiência de integração entre ensino e pesquisa.
Montei, então, um projeto de pesquisa buscando respostas para o seguinte problema: Como os alunos egressos, do Curso de História da UNOESC - Chapecó nos anos de 1998 e 1999, avaliam as “vivências” e “experiências vividas” na passagem de acadêmicos para profissionais?
Este projeto foi desenvolvido, inicialmente, como atividade de pesquisa financiada pela universidade. Conforme fui realizando as entrevistas, fui percebendo que a pesquisa estava tomando uma amplitude muito maior do que havia pensado inicialmente; transformei-a então no projeto de doutoramento.
O principal instrumento para coleta de informações foram depoimentos orais, gravados, onde apresentei algumas questões chaves para que os professores de História em inicio de carreira, pudessem dar início às falas. Esta busca de informações foi construída numa perspectiva qualitativa, sem uma preocupação maior com respostas verdadeiras. Considero os professores depoentes como possuidores de conhecimentos que não são menores em relação a outras fontes, que, poderiam conter uma perspectiva de verdade. Assim, trabalho com os depoimentos considerando que “entrevistas, sempre revelam eventos desconhecidos ou aspectos desconhecidos de eventos conhecidos (...) Fontes orais contam-nos não apenas o que o povo fez, mas o que queria fazer, o que acreditava estar fazendo e o que agora pensa que fez” (Portelli, 1997, p. 31).
Mantive os depoimentos na originalidade e espontaneidade das falas, entendendo que permitem assim uma maior aproximação com os sujeitos. Ao realizar a textualização e correção, estaria apagando as marcas do fazer-se, da construção de linguagem, do buscar a melhor palavra, a melhor expressão, dos regionalismos que, no decorrer da narrativa, são manifestados na inteireza do ser professor.
No referente às memórias, quero destacar inicialmente elementos que dão a ela um caráter de especificidade ao tratar das particularidades, ou seja, como ela é individual, como pertence unicamente a cada sujeito. Isto para enfatizar este aspecto da individualidade e da provisoriedade, como portadora da “marca da experiência” (Samuel, 1997, p. 44). Não é apenas um ato de lembrar, é rememorar, ou seja, reconstruir o passado, o qual tem significados diferenciados para cada sujeito.
Walter Benjamin, filósofo alemão que viveu no início do século XX, em seu texto “Infância em Berlim por volta de 1900”, nos instiga a pensarmos a memória e o processo de rememoração. Ao fazer rememorações sobre sua infância, nos dá elementos para olharmos para memória como possibilidade de questionamento da “realidade”. Em sua forma de rememorar, através de mônadas, fragmentos, foi capaz de trazer em si a concepção de vida em sua totalidade, em sua inteireza; não como divisão, como racionalidade instrumental. Ao rememorar construiu cenários capazes de tocar nossas sensibilidades. Através de imagens alegóricas nos propõe um mergulho na vida, nos dá indícios que a construção de trajetórias é sempre em virtude de um presente – reconstruo meu passado a partir de meu presente, porém a rememoração não é de maneira individualista, intimista e sim de forma social, coletiva. Assim, “para o autor que recorda, o principal não é o que ele viveu, mas o tecer de sua recordação, o trabalho de Penélope de rememoração” (Benjamin). O autor pauta-se em uma visão crítica da concepção racionalizadora instituinte e instituída pela modernidade capitalista. Propõe deixarmos aflorar nossas sensibilidades, para que assim nos coloquemos enquanto sujeitos inteiros, em relação com o outro.
Walter Benjamin (1986), nos instiga a pensarmos numa perspectiva de rememoração – ato de lembrar, de construção, de relembrar, de reconstruir. Ao rememorar voltamos ao passado com as lentes do presente, para que, nesta reconstrução das lembranças busquemos elementos que nos possibilitem agir sobre o presente. E isto para projetarmos um futuro e não ficarmos apenas numa volta ao passado, como pressupõe e implica o ato de apenas lembrar. Rememorar é mais que lembrar, pois, ao invés de repetir o que se lembra,
“Abre-se aos brancos, aos buracos, ao esquecido e ao recalcado, para dizer com hesitações, solavancos, incompletude, aquilo que ainda não teve direito nem à lembrança nem às palavras. A rememoração também significa uma atenção precisa ao presente, particularmente a estas estranhas resurgências do passado no presente, pois não se trata somente de não esquecer do passado, mas também de agir sobre o presente. A fidelidade ao passado, não sendo um fim em si, visa à transformação do presente” (Gagnebin, 2001, p. 91).
Por sua vez, Seixas, baseada em Benjamin, atribui à memória uma função criativa, “inscrita na memória de atualização do passado, lançando-se em direção a um futuro, que se reinveste dessa forma de toda carga afetiva atribuída comumente às utopias e aos mitos” (Seixas, 2001, p.44-5).
Outro elemento importante na constituição da memória é a linguagem, a qual, participa no processo de rememoração como socializador, como possibilitador das relações da memória individual, especialmente, com a memória do grupo de convivência e, com outros grupos. Neste sentido, convém lembrar que o nosso fazer-se enquanto sujeitos históricos, ocorre num processo relacional com o outro, tendo como elemento mediador a linguagem (Braga, 2004; Vigotski, 2001).
As produções que tratam da memória vem sempre calcadas em binômios integrados e complementares um ao outro, assim memória é: voluntária/involuntária, individual/coletiva, hábito/recordação, expontânea/provocada, interior/exterior, autobiográfica/histórica, comum/profunda, instrumental/afetiva.
A perspectiva da memória involuntária está assentada em “un conjunto de mecanismos motores montados por la repetición, fijados en el organismo y destinados a assegurar una réplica conveniente a las diversas interpretaciones posibiles” (Barlow, 1996, p. 53). Para o próprio Bérgson são “imagens de sonho; certamente costumam aparecer e desaparecer independentemente de nossa vontade” (1999, p.93), ainda “é tanto volúvel em reproduzir quanto fiel em conservar” (Idem, p.97). Enquanto que, a memória voluntária “é orientada no sentido da natureza; conquistada pelo esforço permanece sob a dependência de nossa vontade” (Idem, p.98).
Por sua vez, Halbwachs (1993), Bosi (1994, 2003, 2003b) e Chauí (1994), trabalham com a binômia memória individual e memória social/coletiva, considerando que a primeira se apoiaria na segunda. A memória pessoal está amarrada à memória de um grupo e que, por sua vez, está amarrada a memória coletiva de cada sociedade – a tradição. Assim, o indivíduo participa de duas espécies de memórias, sendo a memória individual um ponto de vista sobre a memória coletiva. Por outro lado, a memória coletiva está assentada naquilo que é comum ao grupo, embora cada integrante do grupo produza suas memórias de forma individual.
Para Lowenthal (1998), a dupla de memórias dá--se entre uma instrumental e uma afetiva. A memória instrumental abstrai-se dos acontecimentos anteriores sem evocar as sensações que os acompanharam. A memória afetiva de maior intensidade revela um passado tão rico e vívido, que nós quase o revivemos. Essas recordações intensas são singularmente involuntárias e quanto mais vívidas a sensação, menos acessível ela é à recuperação deliberada. Mas embora surjam involuntariamente, tais aparições surgem apenas se realmente as desejarmos.
As relações entre memória e história são bastante controversas; para alguns são de interdependência, para outros são de distanciamento e até incomunicáveis. Mas, como se constituíram estas relações? É um longo processo histórico, que vêm desde o inicio da modernidade capitalista, quando então a história assumiu sua cientificidade expulsando de seu interior qualquer possibilidade de uso de elementos subjetivos, consequentemente, a memória como é totalmente subjetiva foi sendo expurgada das trincheiras da História. Ocorre assim uma guerra de símbolos onde estão em disputa posições, poderes, significados, etc.
A memória reporta as sociedades pré-industriais onde a tradição era passada de geração a geração, através dos “homens-memória” (Nora, 1993), aqueles que ocupavam a função de transmitir a memória do grupo. A história por sua vez, ao se consolidar com a sociedade industrial foi criando “lugares de memória” (Idem), ou uma “memória histórica” (Decca, 1992). Dessa forma, foi ocorrendo o distanciamento entre as duas; inclusive muitos historiadores consideram a memória como fonte histórica. Assim, memória não se confunde com a história. A escrita da história constitui-se muitas vezes o lugar do apagamento da memória.
Para Maurice Halbwachs (1993), a oposição está na apresentação da história como memória universal do gênero humano; porém, não existe memória universal, e sim memória de um grupo limitado no espaço e no tempo.
Por sua vez, Decca (1992), defende que, memória e história não são a mesma coisa e que, inclusive, opõe-se constantemente. Enquanto a memória procura assegurar o sentimento de identidade à história desfaz identidades e se constrói como inventário das diferenças.
As relações entre memória e história estão constituídas dialeticamente. A memória, “longe de ser meramente um receptáculo passivo ou um sistema de armazenagem, um banco de imagens do passado, é, isto sim, uma força ativa” (Samuel, 1997, p.44). Na forma de transmissão, a memória é “progressivamente alterada de geração em geração. Ela porta a marca da experiência, por maiores mediações que esta tenha sofrido. Têm, estampadas, as paixões dominantes em seu tempo. Como a história à memória é inerentemente revisionista, e nunca é tão camaleônica como quando parece permanecer igual” (Idem).
Como vimos, às divergências quanto às relações entre memória e história, são inúmeras Seixas, no entanto, consegue sintetizar estas relações, ao afirmar que: “Memória = história; memória versus história; memória e história: descaracterizada ou só reconhecida parcialmente naquilo que mais a aproxima dos procedimentos voluntários, sistêmicos e intelectuais da história -, abocanhada pela voracidade historiográfica, a memória, no entanto parece perseverar, de forma clandestina e poderosa à maneira que lhe é própria, em sua relação sempre atual com a história” (2001, p. 44).
Diante das diferentes perspectivas de pensamento sobre memória, faço a opção em trabalhar na perspectiva benjaminiana, pois, ao trabalhar com memórias, Benjamin, nos leva a pensar como as memórias dos professores podem contribuir para o seu fazer-se? Em que medida as memórias de formação escolar, de suas vidas, de sua construção enquanto cidadãos, enquanto profissionais podem contribuir para que a academia passe a conhecer e a respeitar e a dialogar com os professores?
Estou trabalhando com as rememorações dos professores numa perspectiva de “trazer o passado vivido como opção de busca atenciosa, em relação aos rumos a serem construídos no presente e no futuro. Não se trata apenas de não esquecer o passado, mas de agir sobre o presente”. Assim, o ato de rememorar é pleno de significados ao permitir ao sujeito que rememora “o reconhecimento de que a (re) constituição temporal de sua vida só adquire sentido na articulação com a memória coletiva” (Galzerani, 2004, p.294).
Benjamim propõe pensarmos a experiência, na sua dimensão de totalidade, para além do científico e do racional instrumental, técnico; para ele é preciso trazer o insignificante, o miúdo, o relegado para a história. (Kramer, 2002, p.58). Neste sentido, estou valendo-me além de Benjamin das discussões sobre experiência de Thompson (1981), Josso (2004), as quais expressam o que entendem e a importância de trabalharmos com a experiência, ao recuperarmos esta dimensão humana relacional, que se perdeu com o tempo.
Thompson propõe interpretarmos a sociedade a partir das experiências, pois homens e mulheres também experimentam suas vidas como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores, ou ainda, (através de formas mais elaboradas) na arte, nas convicções religiosas. Isto significa, exatamente, não propor que a ‘moral’ seja alguma ‘região autônoma’ da escolha e vontade humana, que surge independentemente do processo histórico (1981).
Por sua vez, Josso (2004, p.49) nos chama atenção para a experiência, porque ela “implica a pessoa na sua globalidade”, ou seja, a pessoa em toda sua humanidade. Portanto, todo nosso conhecimento é fruto das nossas próprias experiências humanas. Distingue entre ter, fazer e pensar sobre experiências. Vejamos:
a) ‘ter experiências’ é viver situações e acontecimentos durante a vida, que se tornaram significativas, mas sem tê-los provocado.
b) ‘fazer experiências’ são as vivências de situações e acontecimentos que nós próprios provocamos, isto é, somos nós mesmos que criamos, de propósito, as situações para fazer experiências.
c) ‘pensar sobre as experiências’, tanto aquelas que tivemos sem procurá-las (modalidade a), quanto aquelas que nós mesmos criamos (modalidade c) (Josso, 2004, p.51).
Benjamin pensa a partir da perspectiva das experiências vividas. Como crítico da modernidade capitalista, propõe que retomemos as experiências que foram sendo transformadas em vivências: as pessoas foram querendo apagar as experiências anteriores ao capitalismo e às relações que foram se constituindo a partir dele:
“Sabia-se exatamente o significado da experiência: ela sempre foi comunicada aos jovens. De forma concisa, com autoridade da velhice, em provérbios, de forma prolixa, com a loquacidade, em histórias; muitas vezes com narrativas de países longínquos, diante da lareira, contados a pais e netos. Que foi feito de tudo isso? Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histórias como elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras duráveis que possam ser transmitidas como um anel, de geração a geração? Quem é ajudado hoje por um objeto oportuno? Quem tentará sequer lidar com a juventude invocando sua experiência?” (1994:114).
Antes de entrar em questões apontadas nos depoimentos dos professores, quero destacar que os formados nessas duas turmas são acadêmicos, que, em sua grande maioria vinham de outros municípios para Chapecó, onde freqüentavam as aulas na modalidade especial.
Onde estão os professores de História? Dos depoentes, 19 estão atuando em escolas púbicas, da rede Estadual de Santa Catarina e redes municipais de Chapecó, Xaxim, Guatambu, Caxambu do Sul, Serra Alta, São Lourenço do Oeste e Coronel Freitas e uma professora está atuando em colégio particular. Neste grupo, todos já trabalhavam antes de concluírem a Graduação, quer com História durante o curso ou anteriormente, com séries iniciais do Ensino Fundamental.
As dificuldades apontadas pelos depoentes são muitas, algumas relacionadas aos alunos, aos colegas, direções, pais, falta de materiais, quantidade de turmas... Trabalharei de forma isolada cada uma dessas dificuldades, apenas para tornar mais didática a disposição no texto. Compreendo-as, portanto, como parte de um todo, o qual precisa ser considerado para uma análise mais próxima daquilo que está sendo vivenciado no dia-a-dia dentro das escolas.
Em relação aos problemas encontrados com os alunos, o professor Jeferson explicou que:
“Bom, é complicado trabalhar porque o aluno está acostumado com o tradicional, aí que está a maior dificuldade. Primeiro chega na sala um professor um pouco diferente, já começam porque tal professor fazia assim e até fazer eles mudarem um pouco, perceber essa mudança ai na forma de trabalhar o conteúdo, se torna difícil, porque acostumaram sempre trabalhando com livro, já a gente vai trabalhar com outra... De outras formas, eles já estranham. Até adequar o aluno a essa nova forma, dá um pouco de dificuldade”.
Percebemos nos depoimentos que determinados elementos da cultura escolar estão instalados nas escolas, através de algumas práticas que se perpetuam de uma geração para outra. Elementos da cultura escolar que se insinuam como tendências culturais extra-escolares, centradas no consumismo, na diluição dos sujeitos, no prevalecimento de “vivências” automatizadas destituídas de sentido. Tendências estas engendradas na relação direta com o avanço da modernidade capitalista, também em nosso país. Neste sentido, existe nas escolas uma acomodação construída nos alunos de que é preciso trabalhar com o livro didático, que é melhor trabalhar assim; o conteúdo está pronto, inclusive as questões estão prontas e em seqüência no texto; basta copiá-las, decorá-las que o professor fará a prova, a partir destas questões. Esta forma de trabalhar história está intimamente ligada à formação de grande parte dos professores, que fizeram sua Graduação há maior tempo. Nesta formação, certamente encontramos resquícios das Licenciaturas Curtas de Estudos Sociais, onde o professor era formado para ser um transmissor dos conteúdos definidos pelos livros didáticos (Fenelon, 1989; Fonseca, 1993; Paim, 1999).
Esse problema, em relação ao método de trabalho usado por professores anteriores, também foi destacado pela professora Juscemara:
“A concepção de história que os alunos têm, é daquele professor lá na frente trabalhando os conteúdos. Como no final da aula dele ele dá um questionário e aqueles alunos vão respondendo aquele questionário, conforme aqueles conteúdos que ele deu, que ele passou. (...) eles chegam para mim e me dizem, professora eu vi que o teu método de trabalho é diferente dos outros professores que eu já tive de História. Ai eu pergunto, diferente em que sentido? A diferença tua é que tu não dás nenhum questionário para a gente responder...”
Em relação aos materiais disponíveis para trabalho, a professora Marilita contou que:
“A princípio a gente tem os livros didáticos que o estado manda e não tem para todos os alunos”. Então, eles recebem o livro a gente trabalha em sala de aula e o que tiver que fazer é em sala de aula. Não adianta dar um tema referente ao livro, porque eles não têm como levar o livro para casa. Então, a gente procura dá uma atividade que eles possam fazer sem a ajuda do livro. E, também um outro problema é que a maioria dos alunos mora no interior, para eles virem fazer pesquisa em outro horário. Por exemplo, eu trabalho de manhã e para vir a tarde eles precisam utilizar o ônibus e, não é permitido utilizar dois períodos. Então, até para fazer uma pesquisa, ou você pega os livros da biblioteca, trabalha em sala de aula ou não pesquisa nada então, eu procuro assim, pegar livros didáticos, esse do Martins e outros livros didáticos que tem na escola, e trabalhar em sala de aula, o mínimo possível para fazer em casa ou para pesquisar, não tem condições! Vídeo, além de você encontra muito pouco na escola tem a dificuldade de que (...) tem que pedir autorização para o diretor para retirar e colocar no nome dele para poder assistir a fita de vídeo. Então, o que eu posso pegar na outra escola para trazer para cá, eu pego, para não ter incômodo de ter que pedir autorização e nada. Trabalho da forma que dá. E dentro de História os vídeos são poucos. Ás vezes, os poucos que tem são com problema de som, problemas assim visuais também, na metade da fita ela começa com falhas, mas assim mesmo, a gente tenta passar e tenta trabalhar outros materiais, não é fácil. Xerocar é uma dificuldade, os alunos reclamam muito quando tem que pagará. Vai passar no quadro, você não vai para frente com o conteúdo. Então, são coisas assim, que a gente se depara e muitas vezes se sente constrangida. Queria ir mais para frente e você se sente impotente por não ter ajuda, dá própria escola né, (...) outros materiais didáticos a gente tem que procurar inventar, eu gosto de trabalhar com maquetes conforme o assunto ...”
O desabafo da professora Marilita, expressa o grau de abandono a que estão entregues as escolas públicas brasileiras. Nelas o governo federal e os governos estaduais, em sua maioria, vêm, sistemática e deliberadamente abandonando-as a própria sorte, não mandando materiais, ou quando mandam o fazem de forma insuficiente; geralmente as escolas obrigam-se a realizar festas, rifas, bailes para conseguirem adquirir materiais.
Outro aspecto que merece destaque é como os professores novos se relacionam com os professores que já estão nas escolas. A professora Neiva nos contou que:
“Quando eu me efetivei, eu cheguei assim, tinha dois professores de história em final de carreira eu procurei. Pedi que me dessem idéias para montar essa feira, assim juntas. No início sim beleza, disseram que iam me ajudar e tal, só que quando era a hora de dar essa ajuda de dar idéias (...) ninguém me ajudou. Esses professores não estão mais dispostos a ajudar a gente. (...) eles tem certa inveja da gente em fazer essas aulas diferentes, dessa criatividade, porque a diretora chega na sala de professores ela fala, ela diz assim: vocês viram os trabalhos que a professora Neiva fez com os alunos, vocês viram que coisa bonita que os alunos estão aprendendo, estão fazendo coisas diferentes e aí, eu sei lá elas se sentem desvalorizadas porque elas não fizeram esse tipo de coisa. Então, procuram não ajudar, elas procuram criticar, de vez em quando elas dizem mas isso aqui você podia ter feito melhor, mas não ajudam assim, na hora poderiam dizer: ó Neiva, aqui você podia fazer isso, aquilo, depois que aconteceu se percebem alguma falha dizem: na próxima vez, você pode fazer assim. Mas elas não ajudam. Então, é isso que a gente sente dificuldade com esses professores de História que pararam no tempo, ficam só em cima do livro, não criticam nem o livro didático nada, e não ajudam.”
Estas dificuldades também foram sentidas pela professora Marilita, onde em seu depoimento transparecem, inclusive, momentos de hostilidade dos mais velhos para com os que chegam, como ela nos relatou:
“Pelo fato de você iniciar, muitas delas, acham que você tem que estar sempre submisso, porque elas sabem mais. Elas estão se aposentando, então nós não temos o direito nenhum de saber sobre um assunto a mais ou ter uma forma diferente de trabalhar. Você é sempre é contestada você é sempre... Põe em dúvida o teu trabalho. Até se você precisar de um material, uma coisa assim, no meu caso eu não peço, eu vou atrás (...) tem um muro de Berlim, um muro Americano entre nós e que, não é fácil ultrapassar. Não porque eu não queira. Desde que eu comecei a Universidade eu procurei ajuda, eu senti dificuldade, mas eu vi que não tinha retorno nenhum. Por exemplo, uma época eu fui pedir um material sobre o município, uma determinada professora me disse assim: vai lá na prefeitura que eles têm. Em momento nenhum, ela disse assim: eu tenho, se você quer, eu te empresto, se por acaso você não quiser pegar o meu vai lá na prefeitura. Não aquela coisa bem direta: vai lá na prefeitura que tem. Eu sabia que ela tem. Então, a partir daquele momento, eu disse: não, vou ter que fazer tudo sozinha. Então, eu não procurei mais ir atrás. Então, além de você ter todo esse problema de material didático, de problema financeiro dos alunos, ainda você se depara com colegas achando que você está competindo e não achando que, você vai trabalhar junto, que você vai contribuir um ao outro, ela com a experiência dela e eu digamos com a minha forma nova de trabalhar que seria diferente. Não existe isso, aqui não existe.”
Nos depoimentos da professoras acima se evidencia o que Elias (2000) expressa como sendo relações entre “estabelecidos e outsiders”, ou seja, aqueles que já estão nas escolas sentem-se ameaçados e recebem de forma muitas vezes agressiva e passam a desqualificar o trabalho dos que chegam, os de fora. As reflexões benjaminianas relativas ao enjaulamento das relações sociais no mundo moderno também corroboram para a compreensão desta tendência, fortemente presente nas culturas escolares, ora analisadas.
Além dos aspectos abordados pelas professoras acima, outras questões aparecem, nas falas. Dentre elas enfatizo a falta de planejamento, o qual, quando existe, ocorre apenas no início do ano letivo, conforme falou a professora Juscemara:
“Sentar junto para discutir o que se trabalhar durante o ano, a gente faz no começo de fevereiro, só no começo de fevereiro. E a questão de troca de material geralmente é assim: você tem o teu material, e os outros professores que vão buscar material onde quiserem certo? (...) nós não conseguimos se ajudar, mais é com aqueles professores de mais tempo de trabalho, que estão se aposentando, porque eles assim, se acham que eles são bastante superiores a gente. Então, como você está começando eu vou, eu procuro, eu pergunto muito. Vou atrás, mesmo que eu sei que eles não gostam muito, mas eu procuro trabalhar junto, de certa forma que eles têm... Tem, toda uma caminhada que a gente não tem. Então, sempre alguma coisa eles tem para passar para gente de novo, depois, que a gente precisa também estar sabendo.”
Outro aspecto que também foi apontado como um elemento dificultador do trabalho, é a idéia corrente entre os pais dos alunos que história é uma disciplina fácil e que, portanto, os professores não podem “cobrar”, não podem reprovar, não podem ter notas baixas... Como, expressou a professora Juscemara:
“Então, a concepção dos pais é que História e Geografia são as disciplinas mais fáceis e que os alunos têm que estar com nota alta. Esta é a concepção que os pais têm e eu falo para eles o seguinte: olha, quando eu tenho oportunidade de conversar com pais eu coloco para os pais o seguinte: que a História e a Geografia não são aquelas disciplinas fáceis, tanto para mim trabalhar como para o aluno entender, não é mais essa concepção, hoje não está sendo assim mais. Eu vejo a importância que tem a História e a Geografia, que o aluno tem que dar uma grande contribuição, o compromisso de estar vendo leituras fora da escola, que ele não esta mais dentro daquelas quatro horas e tenha somente aqueles conteúdos que o professor de História ou Geografia está lhe dando, ou professores de outras disciplinas ...”
Evidenciam-se nas narrativas, tentativas extremamente ricas e interessantes da parte dos professores de ganharem elementos focalizados na racionalidade técnica, instrumental ainda hoje prevalecentes no mundo das escolas, ora analisados. Elementos que caracterizam práticas pedagógicas, onde cada um realiza o seu trabalho, sem vincular-se com os demais. Explicita-se exatamente o modelo de escola concebido pela modernidade capitalista, onde predominam as relações verticalizadas, hierarquizadas, esfaceladas entre os sujeitos, que nela convivem de maneira distanciada.
Nesta falta de relação com o outro se revelam alguns elementos que prevalecem nas práticas do professor que busca encontrar assim no outro a si próprio, ao disputar espaços, tempos, saberes, atenções. Na relação com o outro, ao tentar colocar-se como superior, como mais capacitado, buscam esconder muitas vezes, as fraquezas e as dificuldades. Portanto, se o outro pensar que sou “diferente”, que faz um bom trabalho, que tenho a simpatia e o respeito dos dirigentes, posso esconder, assim, as fraquezas e torno-me alguém que precisa ser respeitado.
As narrativas remetem-me para o diálogo com a perspectiva bakhtiniana de linguagem, onde a chave está na “palavra do outro, de um outro que não se opõe, como categoria fechada, ao ‘eu’” (Tezza, 1988, p.55). Onde se evidencia a nossa constituição enquanto sujeitos possuidores de linguagem, pois: “Nossas palavras não são ‘nossas’ apenas; elas nascem, vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio; elas são respostas explícitas ou implícitas às palavras do outro, elas só se iluminam no poderoso pano de fundo das mil vozes que nos rodeiam” (Idem).
Ao tentar produzir esta comunicação numa perspectiva dialógica, procurei fazer como Bakhtin nos ensinou, o quão necessário é fazer a recomposição dos sujeitos nas suas interelações dos professores. Possibilitou-me perceber nessa relação com o outro dos depoentes, o quanto é necessário, para nós pesquisadores, respeitarmos e valorizarmos o outro na relação de pesquisa, fazendo com que o depoente revele-se cada vez mais como sujeito, que tenha também autoria e assim: “O objeto de estudo torna-se então sujeito, sujeito falante, autor, do mesmo modo que aquele que o estuda” (Amorim, 2004, p.188).
Partindo-se do pressuposto que o conhecimento não esta dado, não é fechado como verdade absoluta, “a prática não pode ser inventada pela teoria, a prática é inventada pelos práticos. O problema é saber o papel que cumpre a teoria na invenção da prática” (Sacristán, 2202, p.83). A teoria deve se constituir enquanto ferramenta e não como uma camisa de forças que amarre ou aprisione a “realidade”; portanto, ela deve servir como instrumento que contribua para analisarmos a “realidade”, através do olhar para os saberes da experiência, com os quais o professor produz conhecimento.
Ao trabalhar numa perspectiva que considere os professores como sujeitos do processo de seu fazer-se, as questões levantadas acima por Benjamim e Thompson são fundamentais, para que possamos discutir a formação de professores junto com os professores; junto com as suas experiências. É preciso que levemos em consideração o que o professor pensa, como vive, quais experiências têm para contar, que metodologias desenvolvem, qual a relação que faz entre teorias e práticas cotidianas. Enfim, precisamos deixar de pensar a formação para ou sobre o professor (Domingo, 2002).
A construção do fazer-se do professor, dá-se num processo relacional, ou seja, constrói-se na interação com o outro, que pode ser um professor universitário, um colega de trabalho na troca de experiências, informações... Outro que é também o aluno, que no diálogo constante promovem o crescimento profissional do professor.
Os professores como seres humanos, constroem-se em sociedade, ou seja, em ambientes sociais, tais como em família, na escola/universidade e, posteriormente, na escola. Enquanto profissionais esta construção é permanente e acontecem nas mais diversas relações sociais; especialmente, no aspecto profissional, onde este fazer-se é inteiramente social e acima de tudo humanizador (Tardif, 2002).
Muitos têm procurado pensar a formação de professores, porém, mesmo pesquisadores considerados progressistas, vêm centrando suas interpretações de forma a não privilegiarem o que os professores pensam. São discussões genéricas sobre um professor sem rosto, sem nome, sem identidade, sem experiência; é o professor, não é o Jeferson, a Marilita, a Neiva, a Juscemara e tantos outros milhares que não são ouvidos, e estão escondidos sob determinadas concepções prévias do que deve ser um professor. Precisamos, então, olhar para a formação de professores numa transição do formar para o fazer-se. Pois como Thompson já nos mostrou, há algum tempo, a classe operária não nasceu pronta, ela foi se construindo, fazendo-se, tornando-se sujeito, nascendo enquanto categoria histórica. O que aconteceria se passássemos a pensar junto com os professores no seu fazer-se?

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