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  FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES

Adriana Maura Maria Carvalho - Escola Comunitária de Campinas

Sou professora do 2º ano do II Ciclo (4ª série do Ensino Fundamental), da Escola Comunitária de Campinas e a seguir registro algumas observações que considero importantes ao consultar e pesquisar diferentes autores que analisaram a construção de produção de textos narrativos e a formação de escritores. Procuro relatar também, algumas de minhas reflexões e procedimentos para produções de texto, na tentativa de contribuir com outros educadores e, principalmente, na minha busca pessoal de ser professor e formador de escritores.
A escolha do registro sobre produção de texto, foi em função da grande importância e necessidade deste trabalho nas séries iniciais. Os textos narrativos circulam entre as crianças destas séries sob forma de textos orais (histórias reais e fictícias contadas) e sob forma de textos escritos (leitura de histórias, notícias, cartas...).
Segundo o PCN, para que as crianças possam participar de uma vida social eficiente, é necessário que adquiram o domínio da língua oral e escrita, pois é por meio dela que se comunicam, tem acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham e constroem visões de mundo e produzem conhecimento. Para que isso aconteça, é fundamental que a escola tenha a responsabilidade de garantir a seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania.
O trabalho com produção de textos nas escolas deve formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Esse escritor competente ao produzir um texto, precisa ser capaz de conhecer possibilidades, saber selecionar o gênero no qual seu texto se realizará e fazer escolhas necessárias para atender a seus objetivos e situações propostas.
Por exemplo: se o escritor deseja enviar notícias a familiares, ele escreve uma carta; planeja o texto em função do seu objetivo e do leitor a quem se destina, leva em consideração as características específicas do gênero, elabora um resumo, toma notas e estuda assuntos após uma exposição oral e expressa por escrito seus sentimentos, experiências ou opiniões.
Também, é capaz de olhar para o próprio texto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. É capaz de revê-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É ainda, um leitor competente, quando recorre com sucesso a outros textos e precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção.
Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunharem a utilização da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões de quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o trabalho da escrita na escola, não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados “oficialmente” no mundo da escrita através da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita.
A prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se escreve.
Formar escritores competentes supõe, portanto, uma prática continua e variada de produção de textos em sala de aula. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros com formas e características que precisam ser aprendidas.
A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma única versão de seu texto, procedimento este, muitas vezes sugerido pela própria escola. Isso em nada contribui para a produção de texto ser entendida como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos (esboço) é fundamental. É uma estratégia didática importante, para que o aluno perceba, expresse e analise suas primeiras idéias.
Nesse sentido, a revisão do texto (situação didática) assume um papel fundamental na prática de produção. É preciso ensinar a prática de revisão: monitorar todo o processo de produção textual, de tal maneira que o escritor possa planejar organizar e avaliar os papéis de produtor. Isso significa deslocar a ênfase de intervenção no produto final para a intervenção no processo de produção.
Para formar verdadeiros escritores, é preciso também oferecer condições para que os alunos criem seus próprios textos e avaliem o caminho que percorreram. Isso só é possível, se os alunos tiverem contato com diferentes modelos de textos, que lhes permitam recriar, criar, recriar as próprias criações. Formar bons escritores depende não só de uma constante prática de produção de textos, mas de uma constante prática de leitura.
Considerando a importância desta prática e o exercício na formação de escritores, ressalto algumas considerações de autores que pesquisam as competências de crianças em produção de textos:
“Góes e Smolka (1992), Abaurre (1992), Kato e Scavazza (1992), Santos (1997) salientam as diferenças de desempenho de crianças em produção de textos orais e escritos, mostrando as dificuldades que as crianças têm, muitas vezes, em adequar os textos às características próprias da escrita”.
“Em relação aos textos narrativos, também foram realizados estudos que mostraram dificuldades estruturais. Rego (1986) e Brandão (1994), entre outros, discutiram o desempenho de crianças em escrita de histórias, mostrando que as mesmas passam por um processo de construção dos esquemas textuais e que a história completa (situação inicial, desequilíbrio e desfecho) só é produzida após certo tempo de intervenção e contato com esse tipo textual”.
Leal e Guimarães (1999) atentam que "as decisões acima explicitadas são tomadas, muitas vezes, sem que o autor perceba os dilemas, tal é sua familiaridade com o tipo de texto ou tal é a sua falta de consciência acerca das múltiplas possibilidades. Além disso, não são decisões tomadas todas na fase preliminar de planejamento. Muitas dessas decisões, assim como a coordenação com a busca dos recursos coesivos, são tomadas na própria atividade de geração do texto. Assim, muitos autores, como Rego (1988), Góes e Smolka (1992), Weisz (1992) e Kato (1995), advertem que a criança precisa desenvolver habilidades meta cognitivas de planejamento, monitoração da atividade, revisão, avaliação do texto produzido. Durante toda a tarefa, a monitoração da ação possibilita retomada e refacções" (11).
“Quando entendermos na prática pedagógica essas dificuldades, ela passará a contribuir mais para que a criança consiga fazer distinção entre gerar o texto e pensar sobre ele, como bem salientam autores como Góes e Smolka (1992) e Cafiero (1996), entre outros. A coordenação entre o planejamento e geração, tomadas de decisões sobre forma e conteúdo são essenciais para produção de qualquer tipo de texto e deve ser feita a partir da imagem que se faz do leitor provável ou pretendido e da situação de interação que será mediada pelo texto. Logo, é necessário que se proporcionem, na prática pedagógica, situações reais de interação”.
LEAL, Telma Ferraz (UFPE)
LUZ, Patrícia Santos (Escola Arco Íris)
Outros autores apontam a avaliação do caminho percorrido pelo escritor, como importante para a tomada de consciência das questões envolvidas no processo de produção de textos. O professor precisa intervir chamando a atenção para certos aspectos e fazer com que os alunos exponham suas preferências, dificuldades, alternativas escolhidas ou abandonadas. Esse trabalho de explicitação, permite que com o tempo, os procedimentos de análise propostos pelo professor se incorporem à prática de reflexão do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu texto. Uma contribuição importante é conhecer o processo de criação de outros autores, seja através de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema vídeos, entrevistas, etc.
Leonor Werneck dos Santos (UFRJ) analisa as propostas dos Pcns e considera que “a prática de escuta de textos orais / leitura de textos escritos, a prática de produção de textos orais e escritos e a prática de análise lingüística formariam um tripé em cima do qual se sustenta o ensino de língua portuguesa, funcionando como um bloco na formação dos alunos. Os conteúdos partem, portanto, de textos, sempre, valorizando e destacando diferenças e semelhanças, fazendo com o aluno discuta o que vê / lê para conseguir se sentir usuário da língua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princípio USO? REFLEXÃO? USO (p. 65)”.
PCNSO ensino de língua portuguesa e os PCN’s

Foi adotado para trabalhar no 2º ano do II Ciclo do Ensino Fundamental (4ª série), o livro A Bolsa Amarela de Lygia Bojunga. Os alunos coletaram dados para conhecimento da autora, socializaram os dados principais e registraram, coletivamente um texto informativo.
O trabalho com o livro proporcionou diversas e diferentes leituras, entendimentos, interpretações, dramatizações e reflexões de conflitos que atenderam a esta faixa etária (Ex: vantagens de ser menina ou menino, as vontades, papel dos adultos e das crianças, respeito às diferenças, discriminações...).
A partir da leitura do livro, desenvolveram-se trabalhos de entendimento, interpretação e produção. Optamos por apresentar algumas produções dos alunos.
O aluno escolheu, justificou e desenhou um trecho do livro que mais gostou ou lhe chamou atenção (o importante nesta proposta foi realizá-la após leituras, entendimento e interpretação do livro, pois o aluno já possuía conhecimento da história toda e teve condições de escolha).
Seqüência didática para este trabalho:
? ler o livro “A Bolsa Amarela”, autora Lygia Bojunga, Editora Melhoramentos;
? escolher um trecho ou um capítulo da história;
? analisar e observar a descrição da personagem Raquel;
? descrever objetos e situações relacionados ao livro;
? criar e descrever uma personagem;
? produzir uma narrativa, inserir a personagem e estabelecer-lhe uma função;
? justificar as escolhas e criações;
? trocar com o grupo classe os procedimentos realizados.

A-1-Descrição da personagem”: “ Minha personagem é um menino da classe de Raquel, alto e é forte, vive defendendo Raquel quando os meninos não chamam ela para brincar”. Ele é pardo e é o melhor amigo de Raquel, sempre usa calça jeans meio claro, meio escuro, uma camiseta com o nome Minas Gerais estampado na parte do peito e usa tênis “All Star” vermelho. Ele tem olhos verdes e cabelo preto. O nome dele é João Francisco. J.O.
-Justificativa do trecho que escolheu - “O trecho que mais gostei foi O Almoço, pois é muito engraçado e divertido, mostra a discriminação de Raquel, por ser menina e criança, pois queria ser menino e gente grande” J.O.

Anexo de desenho de um trecho desenhado por aluno e registro da justificativa.

A-2-Descrição da personagem - “Personagem que criei entra no” capítulo: O Alfinete de Fralda “A minha personagem é uma formiguinha que era discriminada porque era diferente dos outros, no formigueiro todas as formiguinhas eram pretinhas, mas ela era de três cores: suas patinhas eram brancas, seu corpo todo cinza e o bumbunzinho era vermelho; e cansada de ser discriminada fugiu levando oito sementinhas (que para o formigueiro era muito) e a formiguinha agora estava sendo perseguida como uma “fugitiva”e seu nome era Téco.” M.H.
-Justificativa do trecho que escolhi: “Eu escolhi o capítulo 4, porque foi o que me chamou mais a atenção, porque eu só tinha idéias para fazer esse capítulo; eu estava com vontade de fazer um cenário com chuva, mas também um cenário não muito difícil e que não estivesse no livro, por que eu não gosto de copiar coisas. Eu escolhi este capítulo porque eu estava com inspiração de escrever como se eu estivesse escrevendo no chão, estava com vontade de” brincar” com as nuvens e com o sol, estava com idéias de desenhar pessoas e porque foi o capítulo que mais gostei”. M.H.

Anexo de desenho de um trecho desenhado por aluno e registro da justificativa.

A-3- Descrição da personagem: “Minha personagem se chama Chic, ela é marrom avermelhada e uma galinha muito bonita, mas implicante demais, mas pelo menos ela usa isso como uma coisa boa: Quando decide ajudar alguém, nunca desiste. Chic gosta de comer coisas como ração, milho e outras coisas... ou melhor, gosta de comer de tudo. Seu papel na minha história é ajudar a descosturar o pensamento de Terrível, de modo diferente de todos. (todos tentaram descosturar o pensamento fazendo a pessoa não pensar em lutar) Chic faria o contrário. No final da história todos ficam aliviados por Terrível não lutar mais nenhuma luta, para se matar”. S.

Anexo de desenho de um trecho desenhado por aluno e registro da justificativa.

A seguir, o trecho escolhido foi apresentado para a classe e neste momento os colegas que acompanhavam as apresentações fizeram comentários sobre as justificativas e as ilustrações. Os alunos observavam e comentavam os trabalhos, avaliando se estavam completos e se poderiam acrescentar algo para melhorá-los.
Algumas leituras destes registros foram realizadas como modelagem, destacando aspectos importantes deste tipo de texto e questionando os alunos para refletirem e responderem:
-por que você gostou deste trecho?
-o que mais lhe chamou atenção?
-você relacionou com algum momento importante de sua vida?
-você argumentou sua escolha, explicou com detalhes à escolha?
-você reestruturou sua justificativa após apresentação, comparação e comentários com os colegas.

Quando nós escutamos,
Imaginamos distâncias,
Construímos histórias,
Desvendamos nossas paisagens.
(Bartolomeu Campos de Queirós,op.cit.)

Até este momento, os alunos tiveram a oportunidade da escolha de um trecho que gostaram e devido a esse interesse, foram levados a escrever um texto, a representá-lo em forma de desenho, tendo o retorno dos colegas através de comentários e contribuições para aprimorarem seus trabalhos. Além das observações da professora, foi importante que outros leitores, no caso os alunos, fizessem as análises e comentários referente aos seus textos.
Dando continuidade ao trabalho com textos descritivos, os quais tiveram o objetivo de transcreverem nas produções de textos, trechos completos e com maiores desenvolvimento e coesão.
Durante o trabalho com descrição, diversas situações orais foram propostas, com o objetivo de proporcionar aos alunos o exercício desta prática, primeiro oralmente e de forma mais lúdica, buscando um envolvimento e motivação, antes de iniciar propostas escritas.
EX- maleta de artes- os alunos neste dia estavam com a maleta de artes e contaram como era a maleta; o que havia dentro dela, suas características, detalhes como cor, fechos, como ganhou, desde que ano possuía esta maleta, como comprou etc (descrição subjetiva);
-estojo do material: cor, o que possuía dentro, forma (descrição objetiva);
-descrever imagem e fotos (descrição objetiva);
-descrição de um objeto do seu quarto (descrição subjetiva- sentimentos e relações com este objeto).
É fundamental que o professor, ao resgatar histórias presentes no cotidiano dos alunos; garanta um espaço de ouvir, ler, contar, recontar e registrar histórias vividas, vistas, ouvidas e lidas, permitindo que todos tenham a oportunidade de ser, tanto narradores/escritores quanto ouvintes/leitores. São exemplos de ações que o professor pode realizar para relacionar e desenvolver a narrativa. A linguagem nas suas diferentes manifestações - corporal, visual, musical, escrita - permite a narração, quando se constitui como uma experiência do aluno.
Dando seqüência ao trabalho com texto descritivo, os alunos receberam a proposta de criar, desenhar e descrever uma personagem para a história: A Bolsa Amarela.
Os aspectos físicos e emocionais da personagem foram destacados pela
professora, através de aspectos característicos de algumas pessoas e ou objetos. Diferentes tipos de textos descritivos realizados tanto pelos alunos, como também pela professora, proporcionaram um importante referencial.

Segundo Othon M. garcia(1973). “Descrição é representação verbal de um objeto sensível (ser, coisa, paisagem), através da indicação dos seus aspectos mais característicos, dos pormenores que o individualizam, que o distinguem. “
Descrever não é enumerar o maior número possível de detalhes, mas assinalar os traços mais singulares, mais salientes; é fazer ressaltar do conjunto uma impressão dominante e singular. Dependendo da interação do autor, varia o grau de exatidão e minúcia da descrição.
Diferentemente da narração, que faz uma história progredir, a descrição faz interrupções na história, para apresentar melhor um personagem, um lugar, um objeto enfim, o que o autor julgar necessário para dar consistência ao texto. Pode também ter a finalidade de ambientar a história, mostrando primeiro o cenário.
Numa descrição, quer literária, que é técnica, o ponto de vista do autor na produção do texto, consiste, não apenas na posição física do observador, mas também na sua atitude, na sua predisposição afetiva em face do objeto a ser descrito. Dessa forma, existe o ponto de vista físico e o ponto de vista mental.
Após esta etapa, apresentaram a personagem, leram suas principais características, para que o grupo descobrisse quem seria ou o que seria este personagem.
Durante a apresentação, com intervenção da professora e contribuição dos colegas, completaram as idéias e descrições dos seus personagens.
Destaco neste momento a importância da avaliação do caminho percorrido pelo aluno, para que ele tenha oportunidade de exercitar a sua consciência sobre questões importantes e relevantes neste tipo de texto descritivo e em sua formação de escritor. A professora interviu, chamando a atenção para aspectos importantes e fazendo com que o aluno verbalizasse suas preferências, dificuldades e alternativas escolhidas ou abandonadas.
Esse trabalho de explicitação, permitiu e permitirá que, com o tempo, os procedimentos de análise propostos pela professora se incorporem à prática de reflexão do aluno, favorecendo um controle maior sobre o texto.
Para Vygotsky (1993, p.108), o "pensamento não é expresso em palavras, mas é através delas que passa a existir". A relação entre pensamento e linguagem é um processo, "um movimento contínuo de vai e vem do pensamento para a palavra e vice-versa. O pensamento passa por muitas transformações até transformar-se em fala. Não é só expressão que encontra na fala: encontra sua realidade e sua forma" (idem, p.109). Sendo assim, para o autor, pensamento e linguagem são indissociáveis e suas inter-relações acontecem nos significados das palavras que, por sua vez, não são fixos, se modificam e se constroem historicamente nas inter-relações sociais.
“Vygotsky considera a linguagem um dos instrumentos básicos inventados pelo homem, que tem duas funções fundamentais: a de intercâmbio social - é para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem - e de pensamento generalizante - é pela possibilidade da linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria, que se constroem os conceitos e significados das palavras. A linguagem então atua não só no nível interpsíquico (entre pessoas), mas também no intrapsíquico, influindo diretamente na construção e alteração das funções mentais superiores (imaginação, memória, planejamento de ações, capacidade de solucionar problemas, de fazer análises e sínteses, entre outras). Desta forma, os sistemas de signos produzidos culturalmente não só interferem na realidade, mas também na consciência do indivíduo sobre esta”.
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou sentido ideológico ou vivencial. (Bakhtin, 1992, p.95)
Durante a exposição dos alunos e troca entre os colegas, ocorreram algumas manifestações de sentimentos, estados de ânimo. Essas relações interpessoais provocaram, acentuaram e ao mesmo tempo amenizaram-se ao longo do trabalho. Foi um componente importante na vida destes alunos, pois à falta de tomada de consciência das causas que a provocaram e desconhecimento das formas adequadas de atuação pode conduzi-los a conflitos pessoas dificilmente solucionáveis. Baseado na fonte: “Falemos de Sentimentos”, A Afetividade como um tema transversal, Monserrat Moreno, Genoveva Sastre e outros, Ed. Moderna.
Estas manifestações surgiram a partir dos comentários dos colegas sobre os trabalhos e apresentações referentes aos aspectos que estavam incompletos ou incoerêntes. Alguns alunos não aceitaram ou não gostaram de ouvir críticas, ficaram chateados e aparentemente incomodados. A professora nestes momentos interviu, valorizando e destacando aspectos positivos em seus trabalhos e “protegendo” estes alunos. Também foram comentados e refletidos com o grupo todo a função e os aspectos que estaríamos analisando, pois muitos alunos, se não determinado com clareza nossos objetivos e o que queremos com este tipo de trabalho, tendem a ver apenas o negativo nos trabalhos dos colegas.
Diversas intervenções nos textos descritivos dos alunos foram realizadas e comparadas.
Foi proposta uma produção de texto individual, na qual deveria aparecer o personagem criado pelos alunos e a história teria relações como o trecho escolhido do livro A Bolsa Amarela.
Esta personagem criada teria uma função na história: - atuaria no trecho que não gostou; poderia ajudar a solucionar um problema ou poderia acrescentar dados e outras situações com o objetivo de melhorar a história original ou resolver uma determinada situação.
Neste momento, fiz algumas observações e comentários, expressando também meus sentimentos e desejos, de forma direta e sem magoar os alunos. pretendendo formar escritores competentes, ofereci condições para que os alunos criarem seus próprios textos e de avaliarem o percurso criador. Isso foi possível, pois tiveram acesso a um amplo repertório de modelos, que lhes permitira recriar, criar, recriar as próprias criações. Os alunos não criam do nada, é preciso que tenham boas referências. Por isso, formar bons escritores depende não só de oferecermos uma prática continuada de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura.
Meu objetivo maior foi passar aos alunos, a magia do aprender e a consciência de que serão os grandes beneficiados. A competência que mostrarão no futuro como profissionais dependerá deste vínculo significativo com a aprendizagem que nós educadores pretendemos incentivar e comprometemos a provocar.
A partir da história criada, compararam o trecho do livro escolhido, o personagem e a história. Receberam um roteiro para observarem e analisarem suas produções.
a-Você conseguiu colocar na história, o personagem que criou e descreveu?
b-Você colocou o personagem que criou no trecho do livro que escolheu e ele ajudou a solucionar ou a enfrentar alguma situação ou teve uma função na história?
c-O personagem que criou está coerente com as características que descreveu anteriormente?
Questionamentos e intervenções da professora, durante as leituras e comentários orais dos alunos:
Analisando as etapas propostas de produção de texto (justificativa do trecho escolhido, descrição do seu personagem e criação da sua história) os alunos registram suas observações e análises individuais.
a-Análise da produção: “ Acho que consegui deixar coerente, pois o personagem ajuda e atrapalha ao mesmo tempo, como planejado e a função dele consegue ser a mesma da descrição (ajudar a Raquel). Consegui juntar um personagem em um novo capítulo sem atrapalhar a história. Não consegui colocá-lo na parte que mais gostei. Consegui descrevê-lo fisicamente e biologicamente, mas esqueci de colocar características emocionais. J.O.
b-Análise da produção: “Consegui colocar o personagem na história e foi no capítulo que escolhi. Conto na produção, de uma formiguinha chamada Téco que está cansada de ser discriminada, pois ela era assim: patinha branca, corpo cinza e o bumbunzinho vermelho, enquanto as outras eram pretinhas. Então Téco foi se enturmando e até que Raquel contou sua vida a ela e Téco resolveu ajudá-la picando a mão das pessoas que a discriminassem, mas Téco avisou Raquel que se discriminassem, ela também seria picada. Então Raquel concordou e daquele dia em diante a vida de Raquel mudou.”M.H.
c-Análise da produção: “ Eu não consegui colocar a personagem na parte da história que eu escolhi, mas consegui encaixa-lo em outra parte da história, no capítulo 5, A Volta da Escola, neste trecho quando Afonso conversa com Terrível. Neste trecho contei que minha personagem Chic, não gosta de briga, gosta de ajudar os outros e gosta de comer ração e milho. Tive a idéia de colocar minha personagem no capítulo 5 porque não consegui coloca-lo na parte que Terrível é encontrado pelo pescador, assim coloquei-o em uma parte que ia combinar com a minha personagem”. S.
O resultado, de forma geral, foram produções de textos mais completas, com melhor desenvolvimentos e coesão, como mostram os exemplos (anexo). Mesmo os alunos que ainda não atingiram os objetivos, deslocaram, no sentido de produzir com melhor qualidade.
Várias situações de refacção e reestruturação individuais, em duplas e pequenos grupos foram proporcionadas ao longo das etapas relatadas, tendo como objetivo, proporcionar aos alunos uma troca de opiniões e idéias para que acrescentassem em seus textos.
Nessa nossa prática docente em momentos de reflexão, percebemos o quanto estamos longe do ideal, e nos conscientizamos de que somente atingiremos rupturas e reformas do pensamento, refletindo sobre a nossa prática e principalmente buscando relações nos conceitos/conteúdos trabalhados.
Precisamos analisar e refletir nossa prática pedagógica para buscarmos novos caminhos para os saberes que devemos ensinar na escola, tornando o processo de ensino aprendizagem desafiador aos nossos alunos.
A prática de leitura de livros literários favorece a aprendizagem da leitura e é fundamental para a integração do indivíduo no seu contexto social. O hábito da leitura abre novas perspectivas e permite posições críticas diante da realidade; proporciona nova visão e exige entendimento sobre os fatos; obriga-o a falar, a se expor através de seus textos. O leitor deve ser estimulado a compreender o texto, a interpretá-lo e a recontá-lo, criando novas situações e provocando uma outra produção por um autor diferente, embora suas idéias iniciais partam de uma mesma leitura.

“Ser escritor é ser perigoso porque é lutar com a liberdade. Embora tenha dito Drummond que “lutar com a palavra é a luta mais vã”, não é tão vã assim, senão muitos não se honrariam de ser romancistas, contistas, poetas. Ser escritor é ser inventor de palavras, de discurso. E ser inventor é ser poeta.
Os escritores são os donos da palavra. Quando os discursos ficam velhos eles inventam outros, e os renovam. São antenas ligadas a tudo o que acontece no mundo, a fim de que, diante das novidades, e principalmente do novo, coloque o seu discurso simbolizante. Não se trata daquela palavra fixa, pedra, que não amolga. Nada disto. A palavra do escritor é a imagem do homem e da sociedade, é a vida na sua fluidez, tanto para diante como para trás, para dentro como para fora, buscando o mítico, o desconhecido ser que somos e seremos por muito, muito tempo.
Portanto, zombem quanto queiram do escritor, do poeta, do comunicador. Seja através do jornal, da revista, do livro, do computador, da internet, ou pela palavra falada na televisão e no rádio, é sempre a sombra do escritor que acompanha. A palavra falada, quando escrita, ganha outra vida. Não há história sem palavra, sem arte. Não há ciência sem arte, sem palavra. Não há vida sem palavra. Ela é o nosso sinal. O verbo é que fez o homem. É que faz o homem.
Eis, portanto, a razão do mistério do escritor, do poeta. Da auréola de grandeza, de força, de beleza, de poder que o cerca.
Quando não houver mais a palavra escrita, o homem civilizado desaparecerá da face da terra, e sobre esta reinará a treva, como no princípio. Não esperemos que um dia a profissão seja oficializada. De qualquer forma ela é divina, desejada, amada, odiada, mas sempre um símbolo da alma”. Francisco Miguel de Moura .

Bibliografia:

Morin,Edgar, 1921- Educação e Complexidade: Os sete saberes necessários e outros ensaios- São Paulo: Cortez, 2002.

www.fae.ufmg.br/GT10/telma.htm

Pcns-Ministério da Educação e do Desporto-Secretaria do Ensino Fundamental- SEF- Parâmetros Curriculares Nacionais- Língua Portuguesa.

Texto: Compreendendo o compreender das crianças a respeito da língua escrita- Um mergulho no cotidiano das séries iniciais. Ângela Vieira de Alcântara (UERJ)

Jacqueline de Fátima dos Santos Morais (UERJ) e Cócis Alexandre dos Santos Balbino (UFF).

texto *Quando escutamos, desvendamos nossas paisagens - A palavra, a fala e a narrativa: ouvindo e desvendando paisagens. Patrícia Corsino * Doutoranda em Educação/PUC-Rio. Consultora da série Linguagens e sentidos.

Notas:

Sastre, G & Moreno, M. e outros. “Falemos de Sentimentos” e A Afetividade como um tema transversal. São Paulo: Editora Moderna.

Sastre, G & Moreno, M. e outros (2002). Resolução de Conflitos e aprendizagem emocional: Gênero e transversalidade. São Paulo: Editora Moderna.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992, p.133

http://www.secrel.com.br/jpoesia/@fma23.html (Francisco Miguel de Moura).

 
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