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PRÁTICAS
DE LEITURA DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS: FONTES E ESTRATÉGIAS
Linete Bartalo - Universidade Estadual de Londrina
- UEL
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin - Universidade Estadual de Londrina -
UEL
De uma pesquisa realizada para dissertação
de mestrado foi feita uma releitura dos resultados relativos às
categorias “Preferência de Leitura”, “Fontes de
Leitura Escolar” e “Estratégias de Estudo face aos
Textos Escolares”, a qual subsidiou o presente trabalho. Um total
de 59 alunos das diversas séries e turnos de um curso de Biblioteconomia
de uma IES pública paranaense constituiu a amostra de participantes.
Um questionário com 36 questões foi utilizado como instrumento
de coleta. Os resultados informam que esses alunos preferem ler textos
informativos e as principais fontes de leitura escolar são as anotações
pessoais realizadas durante as aulas e os artigos científicos indicados
pelos professores. A estratégia de leitura mais utilizada para
textos acadêmicos é a linear-seqüencial, com escritura
pessoal.
A qualidade da produção científica,
está sujeita, entre outros fatores ao desempenho leitor de docentes
e discentes.
(VICENTELLI, 2004, p.33, tradução nossa)
Sendo o comportamento de leitura, de forma ampla, imprescindível
para a inserção e integração do indivíduo
em sociedades modernas, e, levando-se em conta a sua importância
potencial para o crescimento pessoal e para a construção
de uma consciência crítica de estar no mundo, considera-se
como leitura neste trabalho, o comportamento socializado pelas práticas
culturais de uma dada comunidade, as quais viabilizam diversos modos e
modalidades de apreensão do mundo, através das relações
possíveis/possibilitadas a cada indivíduo com os bens culturais
de seu tempo/espaço. Nesse sentido é que Chartier e Bourdieu
(1996) consideram a leitura como uma prática cultural indissociável
das relações sociais. Nesta perspectiva, compreende-se a
leitura como um mediador potencial para a ocorrência de novas experiências
e aprendizagens, sendo que sua extensão ultrapassa o sentido estrito
de decodificação das diversas dimensões e modalidades
da língua praticada por sua comunidade verbal.
A leitura, por conseguinte, é aqui compreendida como um processo
complexo que se inicia e se desenvolve, ao longo da vida do indivíduo,
sendo que em nossa cultura, a codificação e decodificação
da escrita são, predominantemente, aprendidas na escola, seja quanto
à aquisição do papel de autor e leitor de materiais
lingüísticos, seja em função das experiências
criadas nos contextos formais das escolas, nos quais estas modalidades
e dimensões da linguagem são priorizadas nos processos de
ensino e aprendizagem. É nesse sentido estrito de leitura, que
diversos autores consideram que sua aprendizagem e a formação
de leitores devam fazer-se presentes em todos os níveis de ensino,
da escola maternal à universidade (entre outros, SAMPAIO,1982;
CARELLI, 1992; MOLINA, 1992; MARTINS, 2003). Sampaio (1982) adverte quanto
a que: “caberia à Universidade, como agência formadora
de profissionais [...] dar um destaque especial ao ensino da leitura,
para preparar leitores críticos e criativos” (grifo nosso).
Por sua vez, Carvalho e Silva (1996, p. 72) assinalam que, também,
na pós graduação “o professor é responsável
pelo desenvolvimento da competência dos alunos em leitura”.
Independentemente do grau de ensino considerado como essencial a esse
ensino de escrita e leitura e à da formação de autoria
e de leitores, é ao longo dos cursos no Ensino Superior, que o
indivíduo sente freqüentemente e com maior intensidade, a
necessidade de ser um bom leitor, dado que não só lhe é
solicitado um volume maior de leituras, como os textos apresentam maior
complexidade e são essenciais para a aprendizagem (BARTALO; PULLIN,
2001; 2002 ). Nos graus de ensino anteriores, as aulas constituem-se,
predominantemente, em aulas expositivas, nas quais o professor é
o autor dos textos, freqüentemente orais, com as informações
a serem aprendidas e, quando muito os alunos têm acesso a textos
de livros didáticos.
A formação de leitores, nos graus de ensino anteriores é,
muitas das vezes, compreendida como responsabilidade dos professores de
Língua Portuguesa, conforme apontado por vários autores,
entre eles, Góes (1990), Molina (1992) e Silva (1987). Não
é de se estranhar, portanto, que um dos aspectos a ser considerado
na temática Universidade e Leitura é a presença de
uma relativa sub-valorização e sub-utilização
da leitura, por parte dos estudantes-leitores universitários, conforme
assinalado por Witter eVicentelli (2001).
Contudo, as situações pedagógicas criadas nos contextos
de sala de aula no Ensino Superior, na maioria das vezes, constituem-se
em seminários os quais exigem dos alunos leituras diversas sobre
uma determinada temática. Além disso, a obrigatoriedade
de elaboração de um trabalho de conclusão de curso
(TCC), como no caso do curso investigado, exigem dos estudantes outros
gestos de leitura (CHARTIER, 1998). O aluno-leitor, especialmente o universitário
não pode se contentar em seguir a retórica que presidiu
a elaboração de cada material que lê, pelo contrário
deve construir uma retórica própria a qual decorre de suas
competências, como leitor .
Assim, é compreensível que no Ensino Superior se faça
presente, de forma mais traumática e concreta, a consciência
dos alunos de não serem bons leitores (BARTALO, 1997), pois as
estratégias de ensino e de aprendizagem adotadas tornam praticamente
impossível o cumprimento de tarefas, visto estas implicarem no
domínio de uma metodologia individual e eficiente de leitura e
de estudo por parte dos alunos, os quais como leitores-acadêmicos
(DAUSTER, 2002) devem assumir a posição de co-autor, e freqüentemente,
de autor na construção do seu conhecimento (PAVÃO,
2002).
.As experiências com leitura adquiridas nos graus anteriores, não
se aplicam em sua totalidade às exigências propostas para
os alunos no Ensino Superior, como verificado por Townsed (1956, apud
Sampaio,1982, p. 8) “muitas das habilidades de leitura, hábitos
e atitudes que produzem um bom efeito na escola secundária são
inadequados para a leitura na Universidade, mesmo que continuem a ser
necessários e estejam em constante uso.” Nesse mesmo sentido,
Matt, Pechersky e Cervantes (1991), numa pesquisa com estudantes do college,
verificaram que os hábitos de leitura e estudo que contribuem para
o sucesso no 2o. grau, não se relacionam com o desempenho acadêmico
durante o primeiro semestre do college. Além disso, a análise
dos dados sugere, segundo os autores, que os ingressantes no college precisam
adquirir novos hábitos de leitura e estudo para terem sucesso acadêmico
neste nível de escolarização.
Paulo Freire (1982) frisa em seu texto Considerações em
torno do ato de estudar, escrito em 1968, isto é, anos antes da
introdução quase que maciça do uso de seminários
em cursos de graduação (PAVÃO, 2002), que quem estuda
deve se sentir desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo deve
ser o de apropriar-se de sua significação profunda. Essa
postura crítica, fundamental e indispensável ao ato de estudar
requer de quem a ele se dedique, que assuma cinco posturas essenciais,
segundo esse autor: a) seu papel de sujeito; b) uma postura curiosa, face
ao mundo, aos textos e às relações com os outros,
isto é, o estudante não deve perder nenhuma oportunidade
para indagar e buscar ; c) sinta a necessidade de que o estudo de um tema
específico exige que se coloque a par da bibliografia relativa
ao objeto de sua inquietude; d) dialogue com o autor do texto, levando
em conta o condicionamento histórico-sociológico e ideológico
do autor, o qual nem sempre é o seu, enquanto leitor; e) assuma
a humildade necessária daqueles que de fato estudam.
Com o objetivo de investigar possíveis relações entre
comportamentos de leitura, práticas de estudo e desempenho acadêmico
de alunos de um curso de Biblioteconomia foi realizada uma pesquisa que
subsidiou a dissertação de Mestrado em Educação,
de uma das autoras (BARTALO,1997), e da qual as autoras do presente trabalho
realizaram um recorte e uma nova leitura das informações
então obtidas, quanto às Preferências de Leitura,
Fontes de Leitura para atividades acadêmicas e Estratégias
de Estudo face aos textos escolares.
A amostra de participantes dessa pesquisa compôs-se de 59 alunos
voluntários, subdivididos em Grupos por série e turno: diurno
(D) e noturno (N). O G1D (Grupo da 1a. série diurna) contou com
um total de sete alunos, o G2D (Grupo da 2a. série diurna) com
seis alunos; o G3D (Grupo da 3a. série diurna), com oito alunos;
o G4D (Grupo da 4a série diurna), com quinze alunos; o G1N (Grupo
da 1a. série noturna) com onze alunos e o G2N (Grupo da 2a. série
noturna) com doze alunos. A idade dos participantes situou-se entre 18
anos e 08 meses e 46 anos e 02 meses, tendo-se verificado como idade média
dos mesmos 30 anos e 03 meses. Nessa amostra o total de alunas superou
o dos alunos, tendo-se registrado, nesse sentido as respectivas porcentagens:
89,8% e 10,2.
Foi utilizado um questionário composto de 36 questões que
contemplavam três categorias de informações: práticas
de leitura, estratégias de leitura e desempenho acadêmico.
A categoria Práticas de Leitura foi desdobrada, no presente trabalho
em duas subcategorias: Preferência de leituras e Fontes de leitura
escolar. A categoria Estratégias de Leitura de textos escolares
foi composta das seguintes subcategorias: Gestos de leitura e escrita
e Tipos de Interlocução mantidos com os textos acadêmicos.
Para realizarmos um recorte das informações do trabalho
de Bartalo (1997) definimos analisar sob um novo enfoque as informações
obtidas as subcategorias “Preferência de Leitura”, “Fontes
de Leitura Escolar” e “Estratégias de Leitura de textos
escolares”.
Preferência de Leituras
As preferências dos participantes pelos diversos
tipos de textos são apresentadas na Tabela 1. Como pode ser observado,
os textos informativos aparecem como tendo a preferência de 71,2%
dos alunos-participantes, seguida por “Outros” indicada por
13,5% deles, os quais foram exemplificados pelos participantes como: autobiografias,
textos para auto conhecimento; romances; best sellers, textos religiosos;
literatura; críticas e documentários. A predominância
da preferência por leitura de textos informativos, por todos os
Grupos (por exemplo para 87,5% dos participantes do G3D, 80% do G4D, 75%
do G2N, 72,7% do G1N, 50% do G2D e 42,9% do G1D), sugere que os participantes
atualizados e atentos aos acontecimentos à sua volta, sendo que
esta postura torna-se cada vez mais presente à medida em que o
aluno é escolarizado, neste nível de ensino e curso. . Registre-se
que 71,2% preferem textos informativos; 23,7% textos não acadêmicos
e apenas 5,1% assinalaram como sua preferência textos técnico-científicos.
Destaca-se, entretanto, os grupos de participantes do noturno, os quais
assinalam preferência por esses tipos de textos, desde a 1ª
série, fato que se registra apenas nos da 4ª série
diurna.
|
Tabela
1 – Preferência de Leituras
|
| TIPOS
DE TEXTOS |
GRUPOS |
| G1D
(n=7) |
G2D
(n=6) |
G3D
(n=8) |
G4D
(n=15) |
G1N
(n=
11) |
G2N
(n=12) |
TOTAL
(n=59) |
| % |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
| Técnicos-
Científicos |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
6,7 |
9,1 |
8,3 |
5,1 |
|
Quadrinhos |
14,3 |
16,7 |
0,0 |
0,0 |
9,1 |
8,3 |
6,8 |
|
Informativos |
42,85 |
49,9 |
87,5 |
80,0 |
72,7 |
75,1 |
71,2 |
|
Moda |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
|
Humor |
0,0 |
16,7 |
0,0 |
0,0 |
9,1 |
0,0 |
3,4 |
|
Fotonovela |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
| Outros |
42,85 |
16,7 |
12,5 |
13,3 |
0,0 |
8,3 |
13,5 |
Fontes de
Leitura para Estudar
As anotações pessoais e de colegas (36,1%) realizadas durante
as aulas e a leitura de artigos (32,7%) circunscrevem-se como as duas
principais fontes de estudo utilizadas pelos alunos-participantes, independentemente
da série e turno, sendo estas seguidas pela de textos elaborados
por professores (20,6%), conforme apresentado na Tabela 2.
|
Tabela
2 - Fontes de leitura para estudar
|
|
|
|
GRUPOS |
|
FONTES |
G1D
n=6
|
G2D
n=6
|
G3D
n=8
|
G4D
n=15
|
G1N
n=11
|
G2N
n=12
|
TOTAL
n=58
|
|
| % |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
|
| Anotações
pessoais de aulas |
50,0 |
33,3 |
25,0 |
40,0 |
36,4 |
16,7 |
32,7 |
|
| Anotações
de aulas de colegas |
0,0 |
16,7 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
8,3 |
3,7 |
|
| Artigos |
16,7 |
16,7 |
25,0 |
40,0 |
27,3 |
50,0 |
32,7 |
|
| Capítulos
de livros |
33,3 |
0,0 |
0,0 |
13,3 |
9,0 |
8,3 |
10,3 |
|
| Livros |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,00 |
|
| Textos
escritos por Professores
|
0,0 |
33,3 |
50,0 |
6,7 |
27,3 |
16,7 |
20,6 |
|
TOTAL |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Quando analisadas
por Grupo, essas três principais fontes de leitura para estudo,
constata-se que, enquanto anotações pessoais realizadas
durante as aulas constituem-se como a principal fonte de estudo para o
G1D;G2D; G4D; G1N; G2N , para o G3D são os textos elaborados por
professores (50%). Artigos são, ainda, a principal fonte de estudo
para 40% do G4D e para 50% do G2N. O fato de livros não aparecer
como fonte de estudo para nenhuma das séries, talvez se deva ao
fato de não serem adotados livros por disciplinas, mas u apenas
capítulos dos mesmos, fonte que aparece com índice maior
entre os participantes do G1D (10,3%).
Estratégias
de Leitura em Textos Escolares
Os resultados quanto às estratégias adotadas pelos alunos
para lerem material escolar, encontram-se apresentados na Tabela 3. De
modo geral, verifica-se que 42,4% dos alunos lêem seqüencialmente
os textos indicados, sendo que destes, 32,2% realizam anotações
enquanto vão lendo. Um primeiro contato com o texto é realizado
em nível de “espiada” por 30,5% dos participantes,
sendo que desses, apenas 10,2% voltam ao texto para fazer anotações.
A estratégia de reescrever, sob a modalidade de resumo, os parágrafos
considerados mais importantes, após uma leitura geral é
citado por 27,1% dos participantes.
Como pode ser verificado, quanto às ações que realizam
frente aos textos acadêmicos, os Grupos diferenciam-se entre si.
Enquanto que 57,2% do G1D, 40% do G4D e 50% do G2N tendem a identificar
os pontos principais apresentados pelo(s) autor(es), 62,5% do G3D lêem
cada parte do texto seqüencialmente e fazendo anotações.
A maior concentração de alunos-participantes que prefere
resumir os parágrafos que consideraram mais importantes, após
uma leitura geral do texto registra-se no G1N (54,5%).
| Tabela
3 – Gestos de Leitura em Materiais Escolares
|
| AÇÕES |
GRUPOS |
| G1D
(n=7)
|
G2D
(n=6)
|
G3D
(n=8)
|
G4D
(n=15)
|
G1N
(n=11)
|
G2N
(n=12)
|
TOT
(n=59)
|
| % |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
| Seguir seqüencialmente o texto,
lendo cada parte atentamente |
Sem fazer anotações |
14,3 |
33,3 |
0,0 |
6,7 |
9,1 |
8,3 |
10,2 |
|
Fazendo anotações |
28,5 |
33,3 |
62,5 |
33,3 |
27,3 |
16,7 |
32,2 |
| Fazer uma leitura geral retornando
aos parágrafos considerados importantes |
Resumir os parágrafos |
0,0 |
33,3 |
25,0 |
20,0 |
54,5 |
25,0 |
27,1 |
| Dar uma espiada geral no texto,
identificando os pontos principais destacados pelo autor |
Retornar para análise |
42,9 |
0,0 |
12,5 |
33,3 |
0,0 |
25,0 |
20,3 |
| Retornar para anotações |
14,3 |
0,0 |
0,0 |
6,7 |
9,1 |
25,0 |
10,2 |
A preocupação
em levantar questões e buscar respostas, ao longo da leitura de
textos de estudo, é comum para 44,1% dos participantes, enquanto
que ler em função de questões propostas pelo professor,
configura-se como a interlocução com o texto mais freqüente
para 39% dos participantes, conforme se pode observar na Tabela 4.
Quanto ao desempenho por Grupo verifica-se que as ações
interativas predominantes durante a leitura para o G1D e G2D são
as de levantar questões e buscar a resposta enquanto lêem
(57,1% e 58,3%, respectivamente), enquanto que no G2D é a de realizar
a leitura em função das questões mais freqüentemente
propostas pelo professor. Apontaram esses dois tipos de interlocução
com os textos, com igual porcentagem, os participantes dos seguintes subgrupos:
G3D, o G4D e o G2N.
Alguns alunos-participantes (12,5% do G3D, 12,5% do G4D e 8,3% do G1N)
demonstraram por suas respostas ao questionário dispor em seu repertório
de estratégias de estudo práticas e mecânicas, como
as de decorar a matéria, provavelmente oriundas dos graus anteriores
de ensino ou dos tipos de questões que devem responder em situações
avaliativas das disciplinas do curso. Surpreende, entretanto, que essas
estratégias mantenham-se nas séries finais do curso (3ª
e 4ª série).
|
Tabela
4 – Ações de interlocução em leitura de textos de estudo
|
| Ações |
GRUPOS |
| G1D
n=7 |
G2D
n=6 |
G3D
n=8 |
G4D
n=15 |
G1N
n=12 |
G2N
n=11 |
TOT
n=59 |
| % |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
| Levantar
questões e buscar as respostas enquanto lê |
57,1 |
16,7 |
37,5 |
37,5 |
58,3 |
45,5 |
44,1 |
| Realizar
a leitura em função das questões mais freqüentemente propostas pelo
professor |
28,6 |
50,0 |
37,5 |
37,5 |
33,3 |
45,5 |
39,0 |
| Decorar
as partes principais, destacadas pelo autor ou pelo professor |
0,0 |
0,0 |
12,5 |
12,5 |
8,3 |
0,0 |
3,4 |
| Memorizar
as conclusões sobre o assunto |
14,3 |
33,3 |
12,5 |
12,5 |
0,0 |
9,1 |
13,6 |
CONSIDERAÇÕES
POSSÍVEIS
Autoras como
Witter e Vicentelli (2.001), com larga experiência em pesquisas
sobre a temática leitura-universidade, advertem quanto ao fato
de que, muitas das vezes, a leitura não é valorizada como
instrumento de crescimento intelectual e pessoal. Sendo a graduação,
presumivelmente, o último elo de formação acadêmica
em contextos escolares, para a maioria dos indivíduos, os professores
que atuam no Ensino Superior devem estar atentos à sua responsabilidade
para a formação de leitores críticos.
Ora, se “estudar não é um ato de construir idéias,
mas de criá-las e recriá-las” (FREIRE, 1982, p.12),
ou seja estudar é uma das interações possíveis
para que os indivíduos constituam-se em leitor da palavra e do
mundo, sem a indispensável criticidade (FREIRE, 1992), compete
aos professores assumirem a responsabilidade de ao relacionarem a bibliografia
para as suas disciplinas “a de atender ou a despertar o desejo de
aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta”
(FREIRE, 1.982, p.9), para que quem a receba constituí-a em fonte
para seus desafios e não em uma prescrição dogmática
de leituras, preocupação essa que identificamos em Witter
(1997).
Witter (1994, p.157) assinala para o papel central que o professor ocupa
na formação de leitores, não só por serem,
freqüentemente, um modelo, mas porque em sua atuação,
no processo de ensino compete-lhe “a escolha e a indicação
de livros aos seus alunos, o acompanhamento do desenvolvimento do aluno
leitor, o ensino de estratégias mais adequadas à leitura
dos vários tipos de textos e conteúdos, avaliação
e outras atividades correlatas”.
Os perfis delineados na presente pesquisa, quanto aos gestos de leitura
de alunos do curso de Biblioteconomia, foco do presente relato, parecem
demonstrar que não são adotadas, pelo corpo docente, estratégias
eficazes para a busca de leituras independentes, sejam por suas práticas
em sala de aula quando da discussão e avaliação dos
conteúdos programados ou quando da própria indicação
de fontes de leitura.
O fato da fonte de informação mais utilizada pelos alunos
ao prepararem–se para as avaliações ser a da revisão
das anotações de aulas, quer das pessoais ou as dos colegas,
parece ser indicativo da falta de valorização dos docentes
pelas reflexões pessoais dos alunos a partir de outras fontes distintas
de informação.
O presente trabalho evidencia a quase inexistência, entre os participantes,
de práticas de leitura de fontes alternativas de informação
que extrapolem as lingüísticas, exigidas em textos (orais
e escritos) dos professores, artigos e capítulos de livros indicados
pela escola. Essas fontes alternativas estão disponíveis,
para a maioria dos alunos, mas parece que por suas histórias de
formação, como leitores, tais fontes não se constituíram,
de fato, em fontes de leitura. Para esses o ato de estudar parece reduzir-se,
apenas à relação “leitor-livro, ou leitor-texto”
(FREIRE, 1.982, p.10), e não em uma atitude curiosa frente ao mundo.
De modo geral, os resultados obtidos no presente trabalho convergem com
a análise de Vicentelli (2.004) sobre investigações
acerca do desempenho leitor de estudantes de Ensino Superior na Venezuela
as quais indicam, de modo geral, que uma porcentagem significativa de
estudantes sub-utiliza a leitura e se qualifica como leitores não
habituais.
Entretanto, as demandas geradas pela sociedade atual para as universidades
exigem o cumprimento de determinadas condições, tanto por
parte de alunos como de docentes universitários: o de serem capazes
de demonstrar competências básicas de leitura e escrita,
para que possam apreender, recriar e criar conhecimentos..
Emprestamos as palavras de Silva (2003, p.2) quando afirma: “Ler
é uma atividade meio que deve estar a serviço de um projeto
que a perpassa e a ultrapassa”. Esse projeto nos parece ser o de
estar e ser no e com o mundo, com espírito de eterno estudante,
o qual Larrosa (2003) caracterizou com os seguintes traços: amplitude
indeterminada de curiosidade, alegria inocente dos descobrimentos, vitalidade
apaixonada pelas perguntas, atrevimento ousado nas afirmações,
parcialidade sem complexos de seus gostos, segurança quanto à
incompletude e provisianalidade dos resultados.
Enfim, em nossa opinião, ensinar e aprender são atos que
implicam em reescrever os conhecimentos acadêmicos ou não,
de modo a que cada um possa construir narrativas coerentes, apropriadas
e críticas da própria experiência. Tais ações
– ensinar e aprender- deveriam perpassar e ultrapassar os limites
dos níveis de escolarização formal, de tal modo a
que cada um possa exercer plenamente a sua cidadania, e assim tornar possível
a instituição de uma nova ordem social. Para tanto, acreditamos
que estudos e ações comprometidas com leitura não
serão em vão.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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de estudantes de Biblioteconomia (UEL). 1997. Dissertação
(mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 1997.
BARTALO, L. ; PULLIN, E. M. M. P.. . Práticas de Leitura de Estudo
entre Alunos de um Curso de Biblioteconomia. In: I Simpósio de
Pesquisa e Pós-graduação em Educação
dos Programas das IES Públicas do Paraná, 2001, Londrina.
Resumos, 2001. v. 1. p. 137-144.
BARTALO, L. ; PULLIN, E. M. M. P. . Práticas de leitura de estudo
entre alunos de um curso de biblioteconomia. In: IV Seminário de
Pesquisa em Educação da Região Sul, 2002, Florianópolis.
Anais do IV Seminário de Pesquisa em Educação da
Região Sul. Florianópolis : Coordenadoria de Comunicação
do CED/UFSC, 2002. CD-Rom. 11p
BOURDIER, P.; CHARTIER, R. A leitura : uma prática cultural . Debate
entre Pierre Bourdieu e Roger Chartier In : CHARTIER, R. (Org.) Práticas
da Leitura. 2ª Ed.São Paulo: Estação Liberdade,
1996. p.229- 253.
CARELLI, A. E. Teste da eficiência de programas em compreensão
e em leitura crítica.Campinas: PUC, 1992. (Dissertação
de mestrado).
CARVALHO, M.; SILVA, M. Como ensinar a ler a quem já sabe ler.
Ciência Hoje, v. 20, n. 119, abr. 1996.
FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler. In:______ . A Importância
do Ato de Ler- Em três artigos que se complementam. São Paulo:
Cortez, 1996, p. 11-21.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo:
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DAUSTER, T. (Org.) . A invenção do leitor acadêmico
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