Kelly Priscilla Lóddo Cezar (PIBIC/CNPq – Universidade Estadual de Maringá - UEM)
Rita de Cassia Lorga (PIC) – UEM
Prof.ª Dr.ª Geiva Carolina Calsa - UEM
Prof Dr. Edson Carlos Romualdo - UEM

Introdução

A aprendizagem de língua portuguesa, apesar das medidas educacionais implementadas nas últimas décadas, continua sendo uma das preocupações dos educadores brasileiros. Depoimentos de alunos, professores e pesquisadores têm mostrado o agravamento do desempenho dos alunos do ensino fundamental e médio nesta disciplina. Segundo os dados do SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (INEP, 2002), os alunos vêm apresentando defasagem cada vez maior entre a série em que se encontram e os conhecimentos de língua portuguesa que dominam. Conforme esses documentos, alunos em final de 8a série apresentam conhecimentos correspondentes à 6a série, enquanto alunos desta série evidenciam desempenho correspondente aos de 4a série. Entre os alunos de 8ª série, a dramaticidade da situação se repete, pois apenas 11% apresentam habilidades de leitura compatíveis com seu nível de escolarização. A situação do ensino médio não se mostrou muito diferente desses dados, pois, de acordo com o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem – realizado em 2003 (Folha de São Paulo, 2003), o rendimento dos alunos da rede pública foi quase a metade daqueles da rede privada: os estudantes da rede pública obtiveram média de 37,52 pontos, enquanto os alunos da rede particular de ensino registraram uma de 70,41 pontos. Os dados deixam evidente a manutenção das dificuldades encontradas na aprendizagem de língua portuguesa desde o ensino fundamental até o médio.
O desempenho insatisfatório dos alunos pode ser explicado, entre outros aspectos, pela ineficiência das metodologias de ensino de língua portuguesa que vêm sendo utilizadas pelas escolas (Brasil, 1998; Batista, 1997; Travaglia, 1996). Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), o por quê, o para quê e, principalmente, o como ensinar gramática, ainda são temas que envolvem grandes lacunas teóricas e práticas. Tais propostas somadas a alguns trabalhos (Travaglia, 1996; Possenti, 1996; Batista, 1997; Santos e Lonardoni, 2001) que destacam a metacognição como atividade fundamental da aquisição de conhecimentos gramaticais, têm ampliado os objetivos do ensino de língua portuguesa no sentido do pensar crítico e reflexivo dos alunos. Alguns autores (Travaglia, 1995; Neves, 1990 apud Travaglia, 1995) observam que a concepção de linguagem, leitura e gramática adotada por muitos professores fundamenta-se em um método tradicional de ensino de língua portuguesa. O professor não cede espaço à atividade de reflexão do aluno em decorrência da ênfase dada ao método funcional de compreensão e estudo gramatical de textos. Segundo Zilberman (1982, p. 16), em nossa sociedade é a escola a “entidade que recebe a incumbência de ensinar a ler, mas ela tem interpretado esta tarefa de um modo mecânico e estático”.
Alguns estudos (Calsa, 1997; Macedo, 1994 e Dorneles, 1987) têm mostrado que o ensino mecânico e fragmentado não traz resultados satisfatórios para os alunos, pois, a partir deste método, os alunos deixam de ativar os conhecimentos e procedimentos de solução de tarefas e passam a utilizar somente informações memorizadas e não necessariamente compreendidas conceitualmente. Esta conduta faz com que eles não consigam explicar e justificar as respostas e estratégias adotadas na resolução das tarefas escolares. Em pesquisa anterior, Catelão e Calsa (2003) concluíram que os estudos formais às vezes não são sinônimo de uma aprendizagem significativa por parte dos alunos, pois eles nem sempre sabem explicar e justificar suas respostas às atividades escolares.
Embora a função do ensino formal seja a de enriquecer e superar os limites dos conhecimentos intuitivos, da forma como tem sido desenvolvido na escola pode transformar-se em uma mera seqüência de passos. Quando o assunto é gramática os procedimentos de resolução podem ser aprendidos e utilizados pelos alunos como um conjunto de regras sem uma compreensão adequada das funções e relações existentes entre os conceitos (Catelão e Calsa, 2003). Segundo a literatura (Baek, 1998; Kaput e West, 1994 e Zunino, 1995), uma relação de continuidade entre os conhecimentos intuitivos dos alunos e os ensinados pela escola dependem da superação desta abordagem simplista e mecânica do ensino de conceitos e procedimentos.
Alguns estudos, como o realizado por Borba (1979), mostram que as crianças são capazes de utilizar estruturas sintáticas, mesmo antes de conhecer as regras da língua. Nos primeiros anos do ensino fundamental, os alunos aprendem os aspectos morfológicos da língua, como verbo, substantivo e adjetivo, além de estruturar frases, orações e períodos. Depois começam a adquirir conhecimentos sintáticos, passando das orações simples para as mais complexas. O ensino de análise sintática justifica-se desde os primeiros anos escolares por propiciar construções lingüísticas mais complexas e com maior poder de comunicação.
Pode-se dizer o mesmo do ensino de fonologia. Segundo Cagliari (2002), a identificação da tonicidade das palavras e sua acentuação gráfica dependem do conhecimento fonológico. A acentuação é considerada um dos conteúdos mais importantes para a escrita padrão dos vocábulos e são preconizados pelos PCNs em todas séries do ensino fundamental e médio. De acordo com os PCNs e a literatura (Cagliari, 2002; Santos, 2002 ), a acentuação gráfica deve ser abordada integradamente ao conceito de tonicidade para que não se constitua em um simples conjunto de normas a serem seguidas pelos alunos. É, dessa forma, contudo, que esse conteúdo vem sendo abordado nas escolas pelos professores e livros didáticos.
Tanto os dados da literatura quanto os fornecidos pelas pesquisas oficiais indicam a urgência da implementação de soluções estruturais e pedagógicas no sistema educacional brasileiro. Tais reformas dependem necessariamente de uma redefinição da concepção de linguagem, leitura e gramática utilizada pela instituição escolar. Sem dúvida, um dos problemas mais graves na educação escolar é a permanência da crença por parte de muitos professores de que estão ensinando conhecimentos de natureza conceitual, e a dificuldade em perceber que se limitam a ensinar apenas uma informação literal e carente de significado para os alunos.
Levando em conta as dificuldades da escola na aplicação de um novo modelo de ensino de gramática, este artigo visa contribuir para uma melhor compreensão da forma como esses conteúdos estão sendo abordados pelos livros didáticos da primeira etapa do ensino fundamental. Para tanto, entre os conteúdos de gramática abordados nesse grau de ensino selecionou-se a acentuação gráfica como foco de estudo.

Livros didáticos

O sistema educacional brasileiro sempre esteve atrelado ao sistema político do país, por este motivo na década de 60, segundo Berger (1976), com a ascensão dos militares ao poder a industrialização do país teria que ser construída em curto prazo. Para tanto, foi introduzida no sistema educacional brasileiro a Pedagogia Tecnicista. De origem norte-americana, este ensino foi ao encontro da necessidade de escolaridade rápida e técnica dos trabalhadores que deveriam qualificar-se como mão-de-obra industrial.
Segundo Ghiraldelli (1991), os objetivos da Pedagogia Tecnicista foram atingidos com maior precisão por meio dos livros didáticos que tiveram seu espaço ampliado. Por conta disso, os professores deixaram de ser a principal fonte do saber e, por pressões políticas do sistema educacional tinham que basear suas aulas nos modelos fornecidos pelos livros didáticos. Com este tipo de ensino, a escola deixou de necessitar um professor de qualidade, e sim, um mero instrutor de sala de aula. Segundo Munakata (1996 apud Silva, 1998), os livros didáticos passaram a ser obrigatórios nas escolas após o acordo entre MEC-Usaid, o que os tornou fonte de lucro certo e rendoso para as editoras.
Para Silva (1996), nesse período se criou a tradição do livro didático no ensino escolar e a dependência do professor destes manuais. A fidelidade aos livros didáticos tornou-se uma tradição do ensino brasileiro, embora sua escolha não seja realizada pelo professor e sim pelo sistema educacional. O livro didático tem provocado uma “anemia cognitiva” no professor, pois de acordo com Silva (1996, p. 12), segui-lo fielmente “vai alimentando e cristalizando um conjunto de rotinas altamente prejudiciais ao processo educacional do professorado e do alunado”.
Pode-se dizer que o vínculo e até a dependência dos professores ao livro didático estão relacionados à qualidade da formação do professor. Segundo Silva (1996,p.13),

o magistério, enquanto trabalho e profissão, vem sendo desfigurado e desvalorizado ininterruptamente. A escravidão ao livro didático faz parte de um conjunto de fatores que empobrecem as condições para a produção de um ensino de qualidade.

A superação desta dependência exige que os professores não fiquem vinculados em um único livro didático com a preocupação de cumpri-lo até o fim, e sim utilizar outros materiais de trabalho. Para ele os livros didáticos devem ser “destinados a informar, orientar e instruir o processo de aprendizagem” e não impor um tipo de ensino ao professor (SILVA, 1996, p. 13).
O questionamento e a crítica gerada por pesquisadores aos livros didáticos estão relacionados à forma como foram lançados ao ensino. No início da década de 1970 o objetivo principal da escola não estava relacionado ao ensino dos conteúdos, mas na rápida formação da classe trabalhadora.
Para Lajolo (1996), os livros didáticos desempenham um papel fundamental no processo de ensino aprendizagem, pois dentre outros elementos presentes na escola é o que tem mais influência no processo de ensino. Para autora, no Brasil o livro didático tem por objetivo principal determinar os conteúdos e os procedimentos que os professores devem seguir. Isso ocorre porque o sistema educacional encontra-se escassamente organizado favorecendo o comércio e a dependência dos livros didáticos. Lajolo (1996, p. 4) salienta que:

o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares.

Segundo a autora, o uso do livro didático deve ser encaminhado junto à outras políticas educacionais, pois somente dessa forma a escola terá segurança no desenvolvimento de um ensino de qualidade. Ressalta que no período de globalização que a sociedade está vivendo a escola desempenha um papel fundamental no acesso dos alunos a um conhecimento universal e coletivo.
Lajolo (1996) acredita que ao escolher o livro a ser adotado o professor deve verificar a qualidade dos conteúdos apresentados, pois nem sempre a orientação do professor e as referências condizem com os conteúdos e o método de ensino presente nos textos e exercícios dos materiais didáticos. Além disso, a escola deve observar as incoerências dos livros didáticos, pois eles trazem conceitos errôneos e incompletos.
Apesar disso, autora chama a atenção que mesmo o livro com conceitos errôneos e incompletos “um mau livro didático” pode tornar-se um ótimo material para o trabalho de sala de aula, porque na identificação de um erro conceitual o professor pode promover um momento de discussão e pesquisa entre os alunos. Mais importante que a seleção do material didático é a formação do professor, pois ele deve estar preparado para identificar os erros conceituais. Na verdade é o professor que deve transmitir este tipo de segurança para o aluno e não o autor do livro. Lajolo (1996, p.8) afirma que:

não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor. Pois o melhor livro, [...], é apenas um livro, instrumento auxiliar da aprendizagem. Nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptações.

A autora acredita que para obter uma aprendizagem significativa o professor deve conhecer os saberes cotidianos dos alunos a partir do tema a ser trabalhado. Eles são fundamentais para a compreensão dos conhecimentos apresentados nos livros didáticos.
Soares (2001, p. 33) ao realizar um estudo sobre a formação do professor leitor por meio de uma análise diacrônica de dois livros didáticos revelou

em todos livros didáticos de um determinado período, uma certa concepção de professor-leitor, em função das condições sociais, econômicas, políticas, educacionais de cada período, e evidenciaria transformações dessa concepção de um período a outro, acompanhando as transformações sociais, políticas e educacionais.

De acordo com Soares (2001 apud Romanelli, 1978), a partir da constituição de 1891 o ensino brasileiro passou a apresentar um “sistema dual” de ensino, isto é, contemplava a escola primária e a escola profissional. A primeira era direcionada à classe dominante e a segunda ao povo. Mesmo com a tentativa de mudança realizada por alguns representantes da Primeira República, este sistema permaneceu até a Revolução de 30.
A partir dos anos 60, tanto os materiais didáticos quanto a posição do professor foram sofrendo alterações. A autora salienta que com a democratização do ensino a formulação dos materiais didáticos foram entregues a professores das séries a que se destinavam. Os formuladores dos materiais didáticos antes dessa década eram “intelectuais de alta qualificação científica e educacional” (Soares, 2001, p. 68).

Tonicidade

A capacidade de se comunicar e se expressar por meio da fala é inerente ao ser humano. A esta capacidade dá-se o nome de linguagem. Para realizá-la, utiliza-se o sistema denominado língua. Sabe-se, pelos estudos realizados por Saussure (1990) que a língua é um fato social. É exterior ao indivíduo, convencional, pertencente a uma comunidade lingüística. Ao usá-la individualmente, o falante concretiza, por exclusão, as possibilidades que ela oferece no ato de fala.
Ao se comunicar, o falante faz uso da estrutura psíquica denominada por Saussure (1990) de signo lingüístico. Ele é composto de um conceito, denominado significado, e uma imagem acústica, o significante. Ambos ocorrem simultaneamente no ato da fala.
A ciência que estuda os sons da fala é a fonética. Segundo Borba (1975, p. 167), “a fonética estuda os sons da linguagem articulada humana. Preocupa-se com a parte significante do signo lingüístico e não com seu conteúdo”. A fonética estuda, portanto, os sinais físicos da linguagem humana, articulatórios (fonética articulatória) e acústicos (fonética acústica).
Há uma segunda ciência que se ocupa, também, com o estudo dos sons, porém com os sons da língua no seu aspecto funcional e interpretativo. A ela dá-se o nome de fonologia. Cereja e Magalhães (1999, p.46) definem esta ciência como sendo:

[...] a parte da gramática que estuda os sons da língua quanto sua função no sistema de comunicação lingüística, quanto à sua organização e classificação. Também cuida dos aspectos relacionados à divisão silábica, à ortografia e à acentuação das palavras.

A fonologia preocupa-se com o estudo dos sons que a língua possibilita ao falante sem ater-se em analisar ou descrever como se realizam na fala das pessoas, ou como ocorrem nas diversas situações lingüísticas. Já a fonética procura descrever, da forma mais aproximada possível, a realidade produzida na fala levando em consideração as prováveis variações que possam ocorrer em sua concretização.
Os sinais físicos da fala são os sons – os fonemas - que podem realizar-se de maneiras variadas. Para Camara Jr (2002, p. 118), o fonema é um “conjunto de articulações dos órgãos fonadores cujo efeito acústico estrutura formas lingüísticas e constitui numa enunciação o mínimo segmento distinto”. Os fonemas são unidades abstratas mínimas, indivisíveis e distintivas da língua. São abstratas por serem os tipos ideais de sons constantes do sistema língua, as possibilidades dos falantes e não sua concretização. São indivisíveis uma vez que não podem ser separadas em unidades menores.
Denominados monemas (Martinet, 1974), os fonemas são em número limitado, mas podem ser combinados ilimitadamente criando infinitas possibilidades lingüísticas. É graças a este fator que com um número mínimo de fonemas pode-se fazer as articulações necessárias para o estabelecimento da comunicação.
Além dos aspectos segmentais da fala (linearidade dos signos lingüísticos), a comunicação envolve elementos supra-segmentais: os acentos e tons da língua. Os acentos manifestam-se pela altura, intensidade e duração de um vocábulo, consideradas suas propriedades acústicas. Os tons estão relacionados à altura do som. Apesar da Língua Portuguesa não usar os tons como elementos diferenciadores do léxico, em alguns casos os aspectos supra-segmentais são importantes para a distinção e significação de um vocábulo. São exemplos disso, vocábulos como sábia/sabiá, fórmula/formula, dúvida/duvida, nos quais o acento é fundamental para a distinção.
Na Língua Portuguesa a tonicidade está vinculada às origens greco-latinas. A língua latina teve um enriquecimento gramatical ao entrar em contato com o alfabeto e as regras gramaticais gregas. Contudo, não incorporou os acentos gráficos gregos como marca de tonicidade. A gramática latina marca a acentuação pela quantidade de sílabas. Se esta é breve, o acento recai na antepenúltima sílaba, sendo a palavra classificada como proparoxítona. Se for longa é sobre ela mesma que permanece o acento, tornando o vocábulo paroxítono.
Em latim não há palavras oxítonas, portanto, todos os dissílabos são paroxítonos. A sílaba tônica é sempre a penúltima ou antepenúltima, seguindo as regras acima descritas. De acordo com Faria (1970), os latinos não seguiram os moldes de acentuação gráfica grega em razão de, em língua latina, tais regras serem bastante simples.
As línguas modernas de origem latina seguem, basicamente, as regras e nomenclaturas herdadas, pelos romanos, dos gregos. Portanto, ao se estudar tais línguas são encontrados termos já usados pelos gregos, como acento, acento agudo, acento circunflexo e prosódia, entre outros. A Língua Portuguesa faz uso, em sua gramática, de tal nomenclatura.
A definição de sílaba tem sido um dos problemas encontrados nos estudos fonéticos. Há, entre os estudiosos, diversidade de critérios para a análise silábica. Drucksilbe (apud Camara Jr, 1970) define sílaba como sendo a emissão do ar por impulso, em que cada um corresponde a uma sílaba, dinâmica ou expiratória. Sievers e Passy (apud Camara Jr, 1970), estabelecem como sendo a emissão do ar por impulso, na qual cada um deles corresponde a uma sílaba, dinâmica ou expiatória. Um segundo critério é o da energia de emissão que, de acordo com os estudiosos corresponde a maior energia de emissão, ou acento silábico, durante a articulação de uma sílaba. Por fim, Brücke (apud Camara Jr, 1970, p. 70) conceitua sílaba a partir de seu efeito auditivo, isto é, pela variação da perceptibilidade numa enunciação contínua. Denomina a sílaba de sonora por observar “que a enunciação, sob o aspecto acústico, se decompõe espontaneamente em segmentos, ou sílabas, assinalados por um ponto máximo de perceptibilidade (...)”.
Independente do critério utilizado, a conceituação de sílaba sempre envolve o ápice silábico que, segundo Borba (1975), corresponde à tensão máxima a que se chega ao pronunciá-la. Para o autor, a sílaba se compõe de “uma tensão crescente e uma tensão decrescente. A primeira parte da sílaba é crescente até chegar à tensão máxima [...], a partir da qual começa a tensão decrescente”. O ápice silábico, normalmente, é uma vogal. Camara Jr (2002) destaca que a vogal sempre é o ponto de maior tensão da sílaba. No caso dos ditongos haverá sempre uma vogal como ápice sendo a outra denominada semivogal.
Quando formados por mais de uma sílaba, os vocábulos sempre terão uma delas verbalizadas de forma tônica, aquela pronunciada de forma mais intensa, em contraponto à sílaba átona, que é pronunciada de forma mais branda. A sílaba tônica pode variar de posição nos vocábulos, podendo-se conceituá-la como sendo a sílaba articulada com maior intensidade dentro de um vocábulo. De acordo com a posição da sílaba tônica, o vocábulo pode ser oxítono, quando possui a última sílaba mais intensa; paroxítono, quando a tonicidade recai na penúltima sílaba; ou, proparoxítona, quando a antepenúltima sílaba é pronunciada com maior intensidade. É importante salientar que há ainda vocábulos monossílabos tônicos e partículas átonas ligando os vocábulos na enunciação, como artigos, pronomes e quase todas as preposições e conjunções.
Identificar a sílaba tônica dos vocábulos formais é uma das grandes dificuldades encontradas no processo de aprendizagem escolar, em especial, na fase de alfabetização. Para Cagliari (2002), tal problema surge principalmente pelo fato de a escola não apresentar a tonicidade das palavras como uma ocorrência da pronunciação e não da escrita. O autor exemplifica sua posição com o vocábulo carro, no qual a tonicidade é identificada quando somente alguém busca verificar a posição em que se encontra a sílaba tônica. Segundo Cagliari (2002, p. 74), a tonicidade é:

uma unidade do sistema rítmico da fala de uma língua como o português, e se realiza na fala somente em função do sistema rítmico. Se eu disser uma palavra soletrando as sílabas, com duração iguais, minha fala não produzira nenhuma sílaba tônica nem átona. A tonicidade é uma medida relativa que só ocorre quando, comparando duas sílabas percebe-se que uma é mais saliente que a outra.

O autor assinala que, durante o processo de alfabetização, a escola não precisa abordar a diferenciação das sílabas átonas e tônicas a partir de seu conceito. Ele acredita que elas devem ser estudadas em conjunto com o ritmo da fala. Em um estudo sobre o processamento ortográfico Santos (2002, p. 346) observou que indivíduos com dificuldade em identificar a sílaba tônica das palavras não percebem seus traços supra-segmentais. Segundo a autora, muitas vezes os sujeitos “sabem que há um acento em determinada palavra, mas não sabem em que lugar eles devem colocados nem qual acento correspondente, pois estão recorrendo à memória visual global da palavra”. Além disso, percebeu que, ao procurarem a sílaba tônica das palavras, os indivíduos tendem a separar as sílabas. Com isso os vocábulos perdem o ritmo e ofuscam sua tonicidade, pois ao serem separados tornam-se lineares.
De acordo com o autor, no tratamento de distúrbios de leitura e escrita, o método considerado mais eficaz é o que estimula os alunos a levantar hipóteses sobre as características fonológicas da língua. Assim, a identificação da tonicidade pode ser facilitada por meio do desenvolvimento da consciência fonológica, em especial, nas séries de educação infantil e de alfabetização em que o conhecimento formal está em seu início.

Apresentação e discussão dos resultados

Para analisar o conceito de acentuação gráfica presentes nos livros didáticos foram estudados os materiais utilizados pela 2ª, 3ª, e 4ª séries de uma escola pública de Maringá/PR.
No primeiro ciclo (2ª a 4ª séries), a coleção didática adotada pela escola foi A Escola é Nossa, de Marcia Paganini Cavéquia (2004). Esta coleção é dividida em sete unidades subdividas por sua vez em oito tópicos: momento de leitura 1, momento de produção escrita, segundo momento de leitura, produção oral, mais leitura, produção escrita, pensando sobre a língua; aparece com que letra? ou fazendo arte. No final do livro aparecem os seguintes tópicos: o Pequeno dicionário de expressões idiomáticas, o caderno de atividades escritas e o caderno de ortografia.
A acentuação gráfica – objeto de análise desse estudo encontra-se nos subtítulos Pensando sobre a língua e no Caderno de Ortografia. Na presente análise focalizou-se a forma como os conceitos sobre acentuação gráfica são abordados nos livros didáticos desconsiderando o enfoque didático e curricular dado ao tema que não são objeto de estudo do presente trabalho, embora sejam muito importantes para a compreensão do processo do processo ensino-aprendizagem.

2ª Série
O livro didático da 2ª série inicia o conteúdo da acentuação gráfica apresentando o acento agudo e circunflexo presentes na Língua Portuguesa. Explica que estes sinais marcam a sílaba tônica das palavras, ou melhor, a sílaba mais forte dos vocábulos. Mas não aborda o conceito das regras de acentuação em palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. O quadro abaixo mostra como o conteúdo é apresentado aos alunos: