Ana Maria Sá de Carvalho - Universidade Federal do Ceará – UFC

1- O ESPAÇO VISITADO

O estudo que propomos permitiu-nos ocupar o espaço de uma escola pública situada em um bairro periférico de Fortaleza, em busca de conhecer e, ao mesmo tempo, contribuir com a melhoria do desempenho pedagógico e educativo da biblioteca e da leitura naquele centro educacional.

A bibliografia nacional vem apontando as barreiras que a escola encontra com relação ao desenvolvimento da leitura. Barreiras, estas, que se relacionam tanto com as condições subjetivas como com as objetivas. Por outro lado, observamos que essas condições estão interligadas a concepções de aprendizagem que vêem “a leitura como o ato de decodificar de forma mecânica os signos lingüísticos, cuja aprendizagem é fruto do condicionamento estímulo-resposta. Esta caracterização está inserida numa perspectiva behaviorista-skineriana” (SAMPAIO, 2003, p.164),contemplada com o livro didático, com a pesquisa-cópia, com a leitura imposta e com “depósitos de materiais didáticos”, apelidados de centros de multimeios, enriquecidos com alguns livros de literatura infanto-juvenil enviados pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) e/ou pela própria Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará. Entretanto, as discussões pedagógicas dentro da escola, fruto do investimento em qualificações docentes, têm acenado na direção de outras percepções do ensino da leitura; mas, infelizmente, a lacuna evidente entre os saberes apreendidos pelos professores e sua aplicabilidade em sala de aula, impedem o seu pleno desabrochar e, por conseqüência, o da biblioteca.

Esses questionamentos surgiram como resultado de um projeto de pesquisa encerrado com o “I Encontro de Promoção da Leitura e da Biblioteca nas Escolas Públicas Estaduais do Conjunto Ceará”, em julho de 2004, revelando as fragilidades acima apresentadas, entre outras, exigindo estudos mais aprofundados. Esta realidade nos levou à elaboração de um outro projeto, agora, voltado para uma escola específica, no intuito de investigar a formação teórico-metodológica dos docentes dessa escola, enquanto agentes sociais do ensino, da promoção da leitura e disseminação da informação, com o propósito de interferir, mais especificamente, no cultivo de práticas leitoras na escola, mediadas pela biblioteca. Os objetivos delineados intentam: a) conhecer as articulações teórico-metodológicas dos professores com relação à leitura e a biblioteca escolar; b)distinguir e comparar as bases conceituais das práticas leitoras exercidas na escola; c)verificar a percepção docente, frente à diversidade de leituras efetuadas no cotidiano escolar; e, d) conhecer qual o uso que os esses docentes fazem dos canais informacionais oferecidos pela escola.

Selecionamos a pesquisa-ação como método porque ela se propõe, nesse caso, através da convivência com os professores envolvidos, compreender suas representações de leitura, desvendar o oculto, clarear o que está turvo e, sobretudo, encontrar mecanismos para reverter o quadro atual no que for necessário.

Como instrumento de pesquisa, escolhemos o portfólio por revelar-se uma excelente ferramenta de desenvolvimento de leitura e da escrita; sobretudo, um meio de revelação de se, do Outro, e das dificuldades de compartilhamento das experiências vivenciadas. As oficinas propõem, não só o exercício da convivência, mas conhecer as dificuldades, buscando supri-las, sempre ancoradas numa base teórica para legitimar as práticas leitoras. A observação em sala de aula constituí-se num importante momento de compreensão, por parte dos pesquisadores, assim como de apreensão do embasamento teórico, da comprovação pela prática e de subsídios para preencher as lacunas que se apresentarem.

A base teórica do Projeto pauta-se nas teorias centradas no Sociointeracionismo, na Estética da Recepção e no Letramento.Esses referenciais fazem um contraponto com o Behaviorismo com a pretensão de reverter as concepções docentes que ainda estão profundamente arraigadas ao Positivismo.

O locus de atuação recai numa escola que se mostrou bastante disponível para investimentos na leitura e na biblioteca. Pretendemos construir uma cultura leitora naquele bairro que, efetivamente, favoreça ao desenvolvimento da população local nas dimensões cultural, social e política.

No desenvolver deste trabalho, no item “Instrumentos Utilizados no Percurso” tentamos explicitar, resumidamente, a composição das teorias que nos referendaram no estudo e nos métodos adotados. No “Espaço que Encontramos”situam-se a análise dos dados coletados para, em seguida, concluir as reflexões que fizemos tentando compreender a realidade que nos foi mostrada. Por fim, apresentamos o aporte bibliográfico que norteou todo este empreendimento.

2- INSTRUMENTOS UTILIZADOS NO PERCURSO

As concepções referenciadas, ao entrelaçarem-se, subsidiam os quatro pilares educacionais propostos pela UNESCO para a educação no Século XXI: aprender a ser, a fazer, a conviver e a conhecer. É essa visão do homem no seu todo que prioriza a compreensão integral dos fenômenos e, não mais, o cartesianismo que se satisfaz com o “Ou Isto ou Aquilo” , ou seja, com o certo ou o errado que “na maioria dos casos [Descartes] nomeia-o de razão, instrumental geral do conhecimento que é capaz de ‘julgar e distinguir bem o verdadeiro do falso’ ”.(JAPIASSÚ; MARCONDES, 1993, p.39).

Nosso trabalho foi facilitado ao apoiamo-nos em Vygotsky (1994, p.112) com a compreensão do “nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. Compreendemos, ainda, que “A relação pensamento e palavra tem que ser considerada como um processo vivo; o pensamento nasce através da palavra”(FREITAS, 1996, p.94) assim o confirma Bakhtin (1992, p.378), referindo-se à construção da identidade do sujeito, quando diz: “Tomo a consciência de mim, originalmente, através dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que servirão a formação original da representação que terei de mim mesmo”, daí, a relevância da palavra na sociedade e na educação pois ela é sobrecarregada de conteúdos e de ideologias. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida.”(BAKHTIN,1995, p.95). Fica evidente, portanto, que a primazia dos estudiosos citados é conferida às práticas interativas. Na Teoria da Recepção que privilegia o receptor do texto e as várias formas de que se vale o mesmo para interpretá-lo vamos enfatizar que “o leitor real apreende o texto com sua inteligência, seus desejos, sua cultura, suas determinações sócio-históricas e seu inconsciente” (JOUVE, 2002, p.14). Com a Estética da Recepção a relação autor-texto é superada,cedendo seu lugar, ou seja, privilegiando a relação autor-texto-leitor. Nesta direção Campos (1999) apresenta-nos três problemas que estão atrelados à escola e que reputamos como decisivos para a escola apresentar-se como reprodutora e não construtora do conhecimento: 1º) enfoque do texto comprometido com a seqüência linear da literatura; 2º) o ensino não dispensa à leitura literária, com expectativa estética, um olhar de reconhecimento à esse recorte da Literatura; 3º) faltam recursos metodológicos que privilegiem o intercâmbio da obra com o leitor.

O Letramento é um termo recentemente utilizado no Brasil para nomear novos fenômenos advindos da educação brasileira, fenômenos esses urgidos da necessidade de compreender a presença da leitura e escrita no mundo contemporâneo, ou seja, o uso da leitura e da escrita que o indivíduo pode e deve fazer no contexto social.

Esse arcabouço teórico propiciou-nos uma oficina desenvolvida em três dias com todos os professores da escola selecionada. O desvendamento da realidade foi acontecendo na medida em que as histórias de vida e de leitura iam sendo registradas nos respectivos portfólios dos docentes e posteriormente compartilhadas com o Grupo. Afloraram os problemas pessoais e profissionais: os docentes tomaram consciência de suas práticas leitoras, despertando para novos conhecimentos. É nesse momento que, de acordo com as dificuldades apresentadas fomos inserindo alguns conceitos do Sociointeracionismo, da Estética da Recepção e do Letramento. O aprofundamento teórico revelou-se na medida em que mais questionamentos foram surgindo. Exemplos do cotidiano foram colocados, discutidos e analisados à luz da teoria e da prática. Experiências pedagógicas entre os docentes foram compartilhadas, havendo um enriquecimento mútuo. Para encerrar o Encontro solicitamos que avaliassem os três dias de trabalho conjunto. O resultado apontou para a relevância do mesmo no que respeita ao desenvolvimento do processo da leitura e a necessidade de continuar investindo na formação do professor como formador de leitores, pois o objetivo dessa primeira oficina voltou-se, mais, para a sensibilização dos professores, para a importância de conhecerem outros paradigmas educacionais, tendo por base a aprendizagem da leitura e da escrita.

O outro momento constituiu-se da observação em sala de aula pelos pesquisadores. Na realidade, esse espaço ensejou a oportunidade ímpar de apreender, na sua inteireza, as teorias e práticas que concretizaram o Projeto.

Assistimos silenciosamente às aulas de português, geografia, história, estudos sociais e de artes. Como espaço de observação constituiu-se de uma imensa riqueza para nossos estudos, pois conhecer os docentes nos seus locus de atuação forneceu-nos subsídios valiosos para continuar nossa atuação como mediadores e formadores de leitores.

3- O ESPAÇO QUE ENCONTRAMOS

O espaço está propício para ser adentrado esperando que, de suas entranhas remexidas, brotem novos, saborosos e nutritivos frutos. Consideramos que a oficina ministrada provocou reflexões voltadas para a prática cotidiana embasada em referenciais teóricos apreendidos aos quais já fizemos alusão neste trabalho. Tentamos podar, adubar, pretendendo retirar as ervas daninhas que se iam manifestando com propriedade ficando, assim, mais fácil a sua extração, facilitando a germinação das novas sementes plantadas.

Um solo lavrado requer cuidados de manutenção e, assim, com vistas ao florescimento da leitura na escola, novamente, voltamos para conhecer os frutos brotados da oficina ministrada. Para tanto, recorremos às observações em sete salas de aula de diferentes disciplinas. Esses espaços constituíram um repertório de apreensões que enriqueceram, cada vez mais, nosso estudo.

A qualidade dos frutos colhidos estava coerente com os conhecimentos transmitidos e experiências vivenciadas durante as três manhãs em que nos encontramos: professoras sensibilizadas para a transformação, cônscias do que pretendiam, mas faltava-lhes o aprofundamento teórico no sentido de subsidiar as práticas de leitura a serem aplicadas em sala de aula.

Antes, porém, os professores conversaram conosco. Nessa ocasião, entregamos dois textos solicitando a leitura dos mesmos com anotações dos comentários, para o compartilhamento por ocasião do próximo encontro de avaliação (agendado para agosto). Escutamos dos docentes, comentários como estes: não estou conseguindo dos meus alunos que eles retornem o portfólio; estou com dificuldades, pois os alunos escrevem e lêem muito pouco; estamos precisando de outro encontro como aquele; preciso saber mais sobre leitura etc. São depoimentos significativos, levando-nos a inferir que o corpo docente está disposto a dar um novo rumo às suas práticas pedagógicas, mas deixando patente que seus conhecimentos são incipientes para tal.

Indagamos de uma das professoras, que estava com dificuldades com os alunos para que estes escrevessem nos seus portfólios, qual o investimento que ela estava fazendo para que os mesmos pudessem elaborá-los. Ao se expressar, a docente deixou transparecer uma concepção de aprendizagem arraigada à tradição positivista que traz no seu âmago a imposição, o ter que fazer para poder ter nota, ou seja, ela compreendeu a relevância da utilização dessa nova ferramenta pedagógica, mas não apreendeu que, paralelamente a sua implantação está a seleção do método de atuação; este com base em concepções sociointeracionistas aliadas à estética da recepção e, com o uso social da leitura requerendo o diálogo, a troca de experiências e, sobretudo, o envolvimento com as ações selecionadas. Não é somente requisitando o aluno para elaborar portfólios como tarefa de casa que a docente obterá êxito no seu empreendimento.

As falas iniciais daquelas professoras são as falas da maioria dos professores brasileiros. É a fala de quem precisa investir na sua formação de leitor, pois esta lhe foi negada pelas instituições responsáveis pela educação pública e continua sendo quando faltam investimentos, entre outros, para a profissionalização das bibliotecas escolares espaço, por excelência, para a formação continuada dos profissionais da educação.

Evidenciamos, pois, uma escola com solo fértil para a proliferação da leitura/escrita com professoras abertas à construção de outros paradigmas. Como são docentes com formação de nível superior, acreditamos que possuem uma bagagem intelectual que os possibilitará preencher as lacunas observadas, principalmente no que respeita à responsabilidade como formadoras de leitores. Por outro lado, também ficou evidente que o embasamento de suas prática pedagógicas atreladas a modelos tradicionais prescindem de uma nova postura, de um olhar mais holístico, buscando à compreensão integral e, não, localizando fenômenos pontuais, isolados, pois,

“... Não ter uma visão profunda e ampliada do que é ser humano é não saber para que direção apontar e desconhecer o que poderia impedir o processo educacional de quem está em via de educação” (TREVISOL, 2003, p.7)..

Embora o corpo docente esteja convencido de que as célebres fichas de leitura pertencem a um conceito pedagógico ultrapassado, ainda as utilizam em suas práticas, constantemente, embora com um modo diferente de apresentar. O melhor exemplo apresentou-se através da correção de provas. Estas, constituídas de um texto para leitura do aluno e de perguntas com referência ao mesmo, assemelhando-se àquelas retiradas das fichas de leitura, incluindo questionamentos sobre gramática.

Outro exemplo que podemos citar é o de uma aula sobre texto não verbal. Muito bem organizada, com cartazes bem implementados, mas que na realidade não chegou a motivar os estudantes como a professora desejava. Esta demonstrando um esforço tremendo para levar os alunos à participação, interrogando-os, constantemente, mas eles resistindo, desinteressados, brincando e com conversas paralelas. Após as explanações foi solicitado aos alunos que escrevessem um texto de dez linhas sobre o que tinham ouvido durante a aula. Pouquíssimos o participaram. Não nos surpreendeu a postura dos alunos, apenas confirmou o esperado, pois estava coerente com o método utilizado.

Outra professora trabalhou com leitura de texto em voz alta, solicitando aos alunos que lessem; no entanto, os mesmos aceitaram a idéia desde que fosse opcional a participação. Ao mesmo tempo, ela ia perguntando se eles conheciam determinadas palavras; estes, entretanto, tentavam adivinhar em voz alta. Essa professora não aprova a utilização de dicionários pelos alunos. Ela tenta persuadí-los no sentido de tentarem compreender as palavras no contexto do texto. Inclusive, essa docente informou à pesquisadora haver descoberto a “inutilidade” de recorrer ao dicionário, e enumerou algumas dificuldades pelas as quais havia passado. Referiu-se às clássicas perguntas dos alunos: qual das palavras é a certa? A professora se disse satisfeita porque quando leu, durante a oficina, o texto da Lia Luft , encontrou respostas para tal dificuldade. Isso mostra que as concepções sociointeracionistas estão sendo apreendidas, de maneira ainda incipiente, porém, contemplando os objetivos do estudo que é a sensibilização para a leitura e escrita. O pensamento bakhtiniano, neste caso, é modelar acerca dessa problemática:

“Os significados neutros (de dicionário) das palavras da língua asseguram seu caráter e a intercompreensão de todos os que a falam, porém, o uso das palavras na comunicação discursiva sempre depende de um contexto particular”.(BAKHTIN,1985, p.278).

Ao concluir as leituras do livro didático a docente espalhou na sua mesa diferentes revistas e solicitou aos alunos que escolhessem uma, para ser lida em grupo e respondidas às perguntas escritas no quadro. No intervalo, enquanto os alunos liam, ela comentou que sentia muita dificuldade para motivá-los para a leitura. Embora alguns gostem de ler, a maioria não gosta; disse, também que, antes não tinha vontade de ler. Essa vontade surgiu com necessidade de ler para concluir o Curso Magister. Para motivar o envolvimento de todos pede que tragam de casa, livros, revista etc, o que, na maioria das vezes, não acontece. Mais uma vez, as fichas de leituras, fizeram-se presentes com outra roupagem, começando pela pergunta: vocês compreenderam qual a moral da história? Esta pergunta confirma o dito anteriormente: o tradicionalismo, ainda é preservado, a valorização do autor em detrimento do leitor e a não utilização da biblioteca como um espaço de acesso a diversas informações e de apoio pedagógico. Inclusive, as revistas ofertadas poderiam ser mais interessantes para o aluno, se a biblioteca fosse visitada sempre; assim, ela seria vista com um olhar mais pedagógico, mais familiar; um local de encontro, de buscas e, portanto, prazeroso. A biblioteca deveria participar da aprendizagem cotidiana, mas isto só poderá acontecer se a leitura for colocada no caminho do prazer estético, pois leitura é fruição. São métodos que não incitam a reflexões mais profundas, são modos autoritários de ver e sentir a educação.
Em outra sala a docente apresentou uma poesia sobre “Mãe” e fez um esforço enorme para que a “Mulher” fosse vista no seu papel integral, mas não obteve êxito. A professora perdeu uma maravilhosa oportunidade de conhecer bem seus alunos, através de suas colocações centrando-as em suas mães e suas famílias pois, para ser mediador da leitura necessita-se conhecer as problemáticas de seus alunos. Consideramos um momento singular para trabalhar o emocional de cada um e colher subsídios que viessem compor projetos de leitura condizentes com as necessidades detectadas, bem como para favorecer um momento de compartilhamento de idéias, sugestões e aproximação de todos. Percebemos que o aluno é obrigado a aprender por aprender, desconhecendo as funções práticas da leitura que deveriam ser utilizadas no seu cotidiano. O texto não é visto como um meio para trabalhar com as diferenças, “mas com as semelhanças captadas por uma falsa livre associação”. (CAMPOS, 1999, p.33).

A exemplo das outras aulas, a de Geografia comprovou que os alunos ainda, não aprenderam a ler, pois as crianças mostraram-se incapazes de responder às perguntas da professora sobre o texto lido, este versando sobre as eras da Terra. O momento que mais despertou interesse da classe aconteceu quando a professora pediu uma produção textual que emitisse um ponto de vista pessoal sobre o que de mais atrativo encontraram no estudo. Infere-se daí, que a disciplina em questão pode ser mais explorada, desde que os temas a ela relacionados traduzam os desejos e necessidades dos alunos.

Percebemos que o envolvimento emocional e o sentimento de empatia, fatores relevantes para o desenvolver do gosto pela leitura deixou muito a desejar, assim como a vinculação dos estudos com o cotidiano.

As nossas observações em sala de aula insistem em evidenciar que as ervas daninhas precisam ser extraídas o mais breve possível, evitando que se apossem do espaço já adubado para receber outras concepções de leitura que levam a outras práticas, agora voltadas para o cotidiano de cada um. Precisamos lembrar que, a maioria das classes visitadas, é de ensino regular, onde os alunos são da mesma faixa etária e não apresentaram dificuldades de aprendizagem, o que é diferente.

Em geral, as aulas foram enfadonhas com pequenas nuanças de uma sala para outra, pois na convexidade do ensino-aprendizagem está a repetição de métodos que não atendem mais as necessidades da sociedade atual, dispersando os estudantes, favorecendo a evasão escolar. Como esses métodos sustentam-se pelo autoritarismo, o diálogo é dificultado, assim como o compartilhamento das idéias e a interação social.

As ações dos professores e nem suas falas contemplaram, em hora alguma, a biblioteca, como instituição cultural que não só abriga livros e outros suportes informacionais, mas que é fundamental para uma práxis que concretize novos rumos para a educação brasileira e, de modo especial para a aprendizagem da leitura e da escrita.

4- AMPLIAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR

Relembramos que os maiores problemas detectados nas escolas públicas estão situados nas classes cujos alunos são de faixa etária diversas; nas outras, de ensino regular, com alunos da mesma faixa etária os momentos críticos são menos freqüentes e o nosso estudo esteve voltado para este tipo de classe.
A desconstrução de um arcabouço teórico tradicional que acompanha há longos anos, e apresenta-se entranhado nas representações ideológicas das professoras exige a integração de metodologias que, atualmente, não fazem parte do cotidiano escolar. Isto não significa que um processo de mobilização dos conhecimentos anteriormente adquiridos aliados à percepção de que precisam percorrer caminhos diferentes dos trajetos habituais, já se tenha iniciado. Acreditamos, com base no observado, que esse processo tem como marco inicial as oficinas realizadas, aliás, essa sensibilização ficou demarcada com as diversas falas das professoras, também no momento da observação. Uma comprovação concreta do que estamos afirmando foi a receptividade durante a observação das aulas, e a transparência de suas ações, sem utilização de subterfúgios. Elas estavam expondo-se, o que não importava frente as possibilidade de construção de novos conhecimentos.

Nosso olhar aguçou para o que já foi afirmado anteriormente neste trabalho: o corpo docente da escola sob estudo, embora já tenha sido sensibilizado, ainda, não está preparado para, através da leitura, explorar o universo de seus sentimentos, valores e anseios, proporcionando ao aluno a identificação com o Outro, daí porquê atentamos para as seleções das fontes de informação que “devem contemplar o horizonte de expectativa do aluno, iniciar sobre obras contemporâneas e, tomando-se como ponte de referência, colocá-los em diálogos sistemáticos entre si”. (CAMPOS, 1999, p.154). Certamente, essa atitude poderá ser decisiva ao ensejar o gosto pela leitura.