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  AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA: CONHECER PARA INTERVIR

Claudia Bernardi Vital – Centro Universitário Nilton Lins – UNINILTON LINS
Karla Geovanna Moraes Crispim – UNINILTON LINS

A aprendizagem é um processo que se dá no decorrer de toda a vida do ser humano, permitindo-lhe adquirir algo novo em qualquer idade, porém, o ser humano só estará apto para aprender novos conteúdos a partir da aquisição de noções básicas, que servirão como pontos de ancoragem sempre que algum conteúdo novo for aprendido (BOCK et al., 1999).
A aquisição da escrita não é diferente. A criança traz consigo experiências relacionadas a essa forma de linguagem; ela não entra nesse processo sem conhecimento anterior. Neste sentido, Marchesan & Zorzi (1999/2000) afirmam que ‘’a aprendizagem da escrita pode ter início na vida da criança muito antes de que qualquer tentativa formal de ensino seja proposta’’.
Nos estudos sobre a aquisição da linguagem escrita existem diferentes modelos teóricos que descrevem esse processo. Lacerda (1995) por exemplo, considera que a habilidade de falar bem é um fator importante para o bom desenvolvimento da criança durante o aprendizado da linguagem escrita; autores como Marchesan & Zorzi (1999/2000) observaram que no início do aprendizado da escrita as crianças não têm idéia das relações entre os sons e
Dessa forma, o conhecimento do desenvolvimento normal da escrita é essencial para o profissional que se propõe a trabalhar com a questão da intervenção nos casos de transtornos ou dificuldades no aprendizado da linguagem escrita.
É importante que não apenas os profissionais sejam esclarecidos, mas também os que convivem com quem apresenta este transtorno ou dificuldade.
Na prática fonoaudiológica é grande a demanda de pacientes com transtorno ou dificuldade de aprendizagem; nessas horas, surge sempre a dúvida: Trata-se de um problema fonoaudiológico ou pedagógico? Para essa questão ser respondida é necessário que esse profissional tenha conhecimento dos aspectos envolvidos na aquisição da linguagem escrita.
Dauden & Junqueira (1997) referem que é nesse momento que o fonoaudiólogo depara-se com outro problema, pois existe uma ‘’ausência significativa’’ de trabalhos que tratem especificamente da linguagem escrita.
Para que seja possível intervir de forma satisfatória nos problemas que surgem no aprendizado da linguagem escrita torna-se necessário compreender os processos de aquisição da mesma; o conhecimento do processo normal é um alicerce firme no qual o bom profissional pode apoiar-se ao deparar-se com algo alterado.
Ferreiro & Teberosky (1999) diziam que compreender a natureza dos processos de aquisição de conhecimento sobre a língua escrita, se faz necessário para que seja possível contribuir na solução dos problemas de aprendizagem, ‘’evitando que o sistema escolar continue produzindo futuros analfabetos’’.
Quanto mais os profissionais se aprofundam nos estudos sobre o processo de aquisição da escrita, mais facilidade eles têm de identificar se essa dificuldade na escrita trata-se de um problema pedagógico ou fonoaudiológico.
Desta forma, torna-se necessário demonstrar a importância de se conhecer o processo normal de aquisição da escrita, entendendo as transformações que ocorrem na mente da criança, para só então poder intervir ao deparar-se com possíveis dificuldades ou transtornos no aprendizado da linguagem escrita, partindo sempre do pressuposto de que o conhecimento do processo normal fornece subsídios para uma boa intervenção fonoaudiológica.
Busca-se portanto, como objetivo geral, demonstrar a necessidade do fonoaudiólogo e outros profissionais conhecerem o processo de aquisição da escrita para intervir nos transtornos ou dificuldades de aprendizagem. Para tanto, é importante descrever de forma específica as diferentes concepções do processo de aquisição da escrita, confrontando as principais teorias, descrevendo também, como se dá a intervenção fonoaudiológica nos casos de transtornos ou dificuldades de escrita, a partir de diferentes modelos teóricos.

1 HISTÓRICOS DA EVOLUÇÃO DA ESCRITA

1.1 Pré-história

Em busca do conhecimento histórico, os estudiosos utilizam-se de inúmeros materiais que testemunham as idéias e realizações do homem; esses materiais são chamados de fontes históricas, e essas fontes podem ser escritas (documentos e relatos escritos, deixados pelo homem, em papel, pedra ou em qualquer outro material) ou não-escritas (utensílios, vestimentas, construções, dentre outros, que constituem as mais diversas espécies de materiais e vestígios da atividade humana) (COTRIM & ALENCAR, 1996?).
Segundo Cotrim & Alencar (1996?), “o surgimento da escrita data aproximadamente de 3500 anos antes do nascimento de Cristo”; antes dessa data, o passado humano é estudado tendo como base, apenas, fontes não escritas. A utilização da escrita é fato tão importante que se tornou o próprio marco inicial da História propriamente dita. Assim, antes dos primeiros registros escritos, temos a chamada Pré-história.
A Pré-história é o período caracterizado pelo homem analfabeto, que não sabia escrever. É chamado também de período pré-letrado (BOLSANELLO, 1993).
Rodrigues (1993) afirma que antes da história, que começa com o período chamado antiguidade, os homens viviam tão atrasados que nem sabiam escrever, ou seja, a pré-história, quando ainda não havia escrita, “foi uma época remota da humanidade”.
Conforme afirmou Guerra (2002), “durante a pré-história, o homem desenvolveu a linguagem como meio de comunicação”, desenvolveu também a pintura, a cerâmica e as primeiras organizações sociais e políticas.

1.2 A História e a Escrita

Segundo Rodrigues (1993?) a história geral estuda o passado da humanidade, desde quando começou a ser usada a escrita; existe história, a partir do momento em que o homem começa a escrever (BOLSANELLO, 1993).
Podemos conhecer a história dos povos, porque eles deixaram muitos monumentos com inscrições, que tiveram de ser decifradas; esses documentos são chamados de fontes históricas, sendo que a mais importante de todas as fontes históricas é o documento escrito (RODRIGUES, 1993?).
Povos antigos, como os egípcios, tinham o papiro (extraído do caule de uma planta de mesmo nome), onde os sacerdotes escreviam os hieróglifos. Assírios, caldeus e outros povos, utilizavam a escrita cuneiforme, gravando seus escritos em pequenos tijolos de barro, como se fossem livros. Na cidade de Pérgamo, na Ásia, apareceu um tipo de papel feito de couro de carneiro, chamado pergaminho. Dessa forma, os povos antigos se apossavam da escrita, fazendo nascer a história.
Conforme refere Guerra (2002), “a história da escrita pode ser caracterizada como tendo três fases distintas”: a fase pictórica, a fase ideográfica e a fase alfabética.
Na fase pictórica, a escrita é feita através de desenhos ou pictogramas, sendo que estes não estão associados a um som, mas sim a imagem bem simplificada de objetos da realidade que se quer representar.
Na fase ideográfica, a escrita é feita através de desenhos especiais chamados ideogramas, que na verdade eram umas convenções de traços que se referiam ao objeto por analogia. “As escritas ideográficas mais importantes são a egípcia (hieroglífica), a mesopotâmica (sumérica) e a chinesa (de onde provém a japonesa)”.
A fase alfabética se caracteriza pelo uso de letras, que tiveram sua origem nos ideogramas, e passaram a ter uma representação fonética.

A autora refere ainda que além da invenção da própria escrita, os dois momentos importantes da história da escrita “são representados pelo advento do alfabeto consonantal e pela adição das vogais”. Onde o saber acumulado somente pôde ser controlado pelos indivíduos através dos registros escritos.

2 APRENDIZAGEM

2.1 As Teorias de Aprendizagem
O conceito de aprendizagem pode tomar diferentes formas que trarão implicações para a fonoaudiologia.
Perrota et al. (1994) citam o modelo comportamentalista e o inatista em suas concepções sobre aprendizagem. Para o modelo comportamentalista (behaviorista) a criança é um ser vazio que se preenche a partir da somatória de respostas aos estímulos a que está sujeita. Existe nesse caso uma relação entre estímulos e resposta. Já os teóricos inatistas buscam elucidar estruturas potenciais de desenvolvimento que são desencadeadas ao longo da vida da criança, pelo meio que a circunda; estes consideram a criança como um ser potencial, e sua linguagem como um mecanismo que se manifesta no momento oportuno de seu amadurecimento, já que é algo próprio do ser humano.
Bock et al. (1999) relataram que existe um grande número de teorias sobre aprendizagem, porém, essas teorias podem ser resumidas a duas categorias, a Condicionante em que aprendizagem é definida pelas suas conseqüências comportamentais, enfatizando as condições ambientais como forças propulsoras da aprendizagem; esta, após completada, faz com que o aparecimento do estimulo evoque uma resposta, assim, a cada situação nova, são feitas associações à experiências passadas e que são apropriadas ao novo problema e a Cognitivistas que definem aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundo externo, onde há uma organização das informações e integração do material à estrutura cognitiva. Os teóricos cognitivistas não acreditam que o fato de uma pessoa ter passado por várias experiências pode ser a garantia para a solução de qualquer problema, pelo contrário, acreditam que a forma como o problema é apresentado permite uma estrutura perceptual que leva à compreensão interna das relações essenciais do caso em questão.
Como construtivista, Piaget (1978) relata que o desenvolvimento intelectual é resultado de um equilíbrio entre assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais, ou seja, a interação com o ambiente permite a organização dos significados construídos.
Drouet (1997) afirma que várias são as condições necessárias para a aprendizagem, mas seja qual for a teoria de aprendizagem a ser considerada, apenas “sete fatores são fundamentais para que a aprendizagem se efetive”, a saber a saúde física e mental, motivação, prévio domínio, maturação, inteligência, concentração ou atenção e memória.
Ao conjunto de todos esses elementos, acima citados, Bruner apud Drouet (1997) chamou de prontidão para a aprendizagem. Kristensen e Freire (2001) relatam que existe uma visão tradicional de aprendizagem que define como fundamental, para a construção da escrita, o treino das chamadas habilidades básicas (percepção auditiva e visual, esquema corporal, lateralidade, dentre outras), porém, as autoras discordam desta visão, pois acreditam que a prontidão para ler e escrever não é treino de habilidades perceptuais, e sim construção de valores e uso social da escrita.
Para Zorzi (1995), no processo de aprendizagem também estão envolvidas as questões biológicas, psicológicas, pedagógicas, de linguagem, familiar e social, porém o autor discorda da idéia de prontidão.
Bruner apud Bock et al. (1999) concebeu o processo de aprendizagem como sendo “captar as relações entre os fatos”. Ao adquirir novas informações, o sujeito irá transformá-las e transferi-las para novas situações.
Statt (1986) relatou que o fato de afirmar que a aprendizagem resulta da experiência anterior exclui as influências da maturação e do crescimento, as quais também afetam o comportamento, e principalmente exclui mudanças comportamentais decorrentes de danos cerebrais ou de qualquer outro problema.
Para Tedesco (1997), o aprendizado da escrita está vinculado a um conjunto de fatores que envolvem condições internas, que dizem respeito ao organismo e externas, que estão relacionadas ao meio e seus estímulos, condições essas que podem revelar desvios nos processos de aprendizagem.
Vygotsky apud Goldfeld (1998) enfatiza o valor da interação e das relações sociais no processo de aprendizagem. A partir dessa interação surgirá a fala da criança (linguagem externa), que após ser convertida em linguagem interior organizará a aprendizagem e o pensamento.

2.2 Os problemas de Aprendizagem

Guerra (2002) constatou que existem vários termos usados para se referir à criança que não tem êxito na escola, dentre os quais podem ser citados: os transtornos, déficits, deficiências, desordens, alterações, problemas e distúrbios de aprendizagem; sendo que o termo transtorno é adotado por toda classificação. Já a autora optou por adotar o termo dificuldade que em sua opinião é mais amplo e aponta dificuldades superáveis.
A autora refere ainda que os termos transtorno e dificuldade não podem ser confundidos, visto que na dificuldade, a criança apresenta insucesso escolar, porém tem uma capacidade motora adequada, boa inteligência, visão, audição, dentre outras enquanto que o transtorno envolve problemas em diversas habilidades.
Capellini (2004) descreveu o distúrbio de aprendizagem como sendo uma expressão genérica utilizada para se referir a um grupo de alterações caracterizadas por dificuldades na aquisição e no uso da escrita, da leitura, da audição, da fala, do raciocínio ou de habilidades matemáticas.
As autoras Ciasca e Rossini apud Capellini (2004) diferenciam o termo dificuldade e distúrbio, considerando que o termo dificuldade refere-se a um déficit específico da atividade escolar, enquanto que distúrbio refere-se a uma disfunção intrínseca, em geral de origem neurológica e que afeta o uso de habilidades como a escrita, por exemplo.
Gerber et al. (1996) evidenciam que os problemas de indivíduos com distúrbios de aprendizagem são multifacetados, com complexas interações entre fatores lingüísticos, cognitivos e psicossociais.

2.3 Incidência de Problemas no Aprendizado

Desde a década de 30 as dificuldades no aprendizado escolar vem sendo estudadas. Este estudo iniciou ao ser percebido que crianças inteligentes não conseguiam aprender a ler e a escrever: “Na realidade educacional, há um grande número de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e que não conseguem acompanhar atividades de leitura e escrita no contexto escolar” (CAPELLINI, 2004).
No ano de 1994, Capellini (2004) referiu que os distúrbios de aprendizagem afetavam cerca de 3 a 5 % da população com dificuldades escolares; mais recentemente, através de dados publicados pelo INEP em março de 2001, o autor Zorzi (2002) afirmou que, de 25 milhões de estudantes que cursavam o ensino fundamental, cerca de 40% ou mais, estavam apresentando dificuldades de aprendizagem.
Berberian et al. (2003) afirmam que atualmente, o que se vê no atendimento clínico fonoaudiológico é o aumento crescente no encaminhamento de crianças com problemas de leitura e escrita; afirmam ainda que este dado reforça o quadro deficitário que grande parte da população apresenta diante da escrita.
Atualmente, muitas crianças e jovens são identificadas como portadoras de distúrbios de aprendizagem (RIBAS & LEWIS, 2002); essas dificuldades no aprendizado da leitura e escrita, em geral são atribuídas a falhas individuais resultantes de disfunções orgânicas ou decorrentes de deficiências familiares e/ou culturais (BERBERIAN et al., 2003).

2.4 Problemas de Aprendizagem Específicos da Escrita

Os problemas de aprendizagem podem manifestar-se através de dificuldades no aprendizado ou aquisição da escrita, da leitura e da matemática (CUPELLO, 1998; GOLDFELD, 1998; GUERRA, 2002; JAKUBOVICZ, 2004).
A dificuldade na leitura é conhecida como dislexia e trata-se de um transtorno ou dificuldade no aprendizado da leitura, que se manifesta durante a alfabetização e ocasiona erros como soletração errônea, omissões e substituições durante a realização da leitura (GUERRA, 2002; JAKUBOVICZ, 2004).
O termo discalculia refere-se a uma dificuldade em executar operações matemáticas; este transtorno interfere de maneira significativa no rendimento escolar. A discalculia está muitas vezes associada à dislexia, bem como a problemas emocionais, e outros (GOLDFELD, 1998; GUERRA, 2002; JAKUBOVICZ, 2004).
A dificuldade de aprendizagem da escrita pode se apresentar segundo dois aspectos, que foram denominados por Fonseca (1995) como disgrafia e disortografia.
“A disgrafia é representada pelas dificuldades de escrita que se referem à grafia” (GUERRA, 2002); A disgrafia é caracterizada por uma dificuldade motora, acompanhada de letra ilegível e desorganização da escrita na página (GOLDFELD, 1998). Pode ser definida, ainda, como uma deficiência no traçado gráfico, porém, não está associada a um déficit intelectual e/ou neurológico, pelo contrário, as crianças que apresentam disgrafia tem inteligência média ou acima da média (JAKUBOVICZ, 2004).
Lefèvre (1975) apud Moraes (1998) não concorda com a ultima citação acima, pois acredita que “a disgrafia relaciona-se, principalmente, a dificuldades motoras e espaciais, encontradas em quadros neurológicos evidentes”.
Peña-Casanova (1997) vê a disgrafia como uma incapacidade parcial de expressar-se através da escrita; está relacionada a “alterações no formato, direção e/ou sentido do traçado dos grafemas, que de qualquer forma comprometa a decodificação do produto gráfico” (TEDESCO, 1997).
Com relação às principais características encontradas em crianças disgráficas, a autora Leão (2004) citou três: má organização da página: aspecto ligado à orientação espacial; apresenta uma escrita desordenada do texto com margens mal feitas ou sem as margens; espaços irregulares entre as linhas e escrita ascendente ou descendente; má organização das letras: aspecto mostrando a incapacidade de submissão às regras caligráficas, com má qualidade no traçado, letras com hastes deformadas, retocadas, irregulares e atrofiadas; erros de formas e proporções: desorganização das formas, escrita alongada ou comprida, dimensão pequena ou grande demais, referindo-se ainda ao grau de limpeza do traçado.
A autora Guerra (2002) se refere à disortografia como sendo uma dificuldade na escrita relacionada aos processos de ortografia e que ocorre apenas quando a escrita envolve o fator semântico (formulação) e o fator sintático (codificação), fatores estes que antecedem o ato de escrever; ou seja, consiste numa escrita com numerosos erros e que se manifesta logo após ser adquirido o mecanismo da leitura e da escrita (LEÃO, 2004). De maneira mais clara, pode-se dizer que “a disortografia é a escrita incorreta, com erros e trocas de grafemas” (MORAES, 1998).
Ao realizar uma análise da produção escrita de 514 crianças, o autor Zorzi (1998) classificou os erros ortográficos em: alterações ou erros decorrentes da possibilidade de representações múltiplas; alterações ortográficas decorrentes de apoio na oralidade; omissão de letras;erros por segmentação indevida; erros por confusão entre as terminações “am” e ”ão”; generalização de regras; substituições evolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros; acréscimo de letras; letras parecidas; inversão de letras; outros erros.
O autor Fonseca (1995) diferenciou os termos disgrafia e disortografia relatando que a disgrafia é mais um problema de execução, ao contrário da disortografia que se destaca como um problema de formulação, enquanto que a disgrafia é uma apraxia que afeta o sistema viso-motor e a disortografia compreende um problema da expressão escrita que afeta a ideação, a formulação e a produção, bem como os níveis de abstração.
Cuba dos Santos e apud Berberian et al. (2003) e Fonseca (1995) relataram que as manifestações dos distúrbios da leitura e da escrita são caracterizados à vista de dificuldades na aquisição e na fixação de objetos escritos, como: Inversão na ordem das letras; adição de letras e sílabas; confusão entre letras de formas semelhantes; união de duas ou mais palavras;dentre outros.


3 A AQUISIÇÃO DA ESCRITA

3.1 Diferentes Pontos de Vista

A aquisição da escrita é um tema bastante discutido e controverso, Perrota et al.(1994) referem que freqüentemente (em seu cotidiano) os profissionais se deparam com algumas idéias distorcidas ou mal compreendidas com relação ao início do aprendizado formal da escrita.
Na fonoaudiologia alguns autores entendem o objeto da escrita sob diferentes pontos de vista. Zorzi (2002) afirma que não há dúvidas de que a escrita corresponde a um objeto complexo de aprendizagem e que através desta, uma nova forma de expressão e de uso da linguagem estará viabilizada.
Por outro lado, Navas & Santos (2004) consideram que a escrita é construída por estruturas e vias que participam de sistemas funcionais cerebrais previamente adquiridos. Dessa forma, no processo de aquisição da linguagem escrita, o indivíduo passa por uma remodelação de seus circuitos neuronais, o que ocorre devido ao processamento da linguagem. Os mais importantes sistemas funcionais são o sensorial, motor, linguagem oral, memória e atenção, que juntos realizam a função de leitura e escrita.
Para autores como Tsvétkova (1977) e Luria (1980) apud Goldfeld (1998) o processo de escrever exige

um certo número de capacidades que precisam ser cultivadas, como a capacidade de análise da palavra falada e de uma correta configuração dos fonemas falados para um bom desenvolvimento da ortografia. Assim, pois, a aptidão para dividir a cadeia falada em seus elos menores - os fonemas – e a capacidade para reconhecê-los, diferenciá-los e seqüênciá-los na ordem em que se apresentam é essencial para a escrita.

Jorrin (1993) apud Moraes (1998) considera importante dois fatores: o raciocínio viso-espacial e as habilidades lingüístico-perceptivas. O primeiro aspecto citado interfere nas funções visuais superiores e diz respeito à percepção visual, à memória visual e motora, à orientação, posição e noção espacial. Já o segundo diz respeito à percepção de frases, palavras, fonemas, ruídos e sons e à percepção melódico-ritmica, bem como à memória de ruídos e sons, ao conhecimento de vocabulário básico e ao reconhecimento de palavras ausentes.
Zanini apud Lazzarotto & Cielo (2002) afirmam que


Para saber ler e escrever, a criança precisa estabelecer a correspondência entre o código escrito e o falado, e compreender que a fala é representada através de palavras constituídas de unidades menores, as quais combinando-se entre si e de maneiras diferentes, dão origem a outras palavras. Para que isso ocorra, ela deve ter desenvolvido as habilidades metafonológicas de segmentação e síntese fonêmicas.


Discordando da citação acima, Ferreiro (2004) afirma que “a tomada de consciência sobre as unidades lingüísticas não pode ser considerada um pré-requisito para a aquisição da língua escrita”, pois a criança inicialmente diferencia desenho e escrita, tornando-a um objeto simbólico. Ao se apropriar da escrita, a criança lida com o simbólico para construir um discurso escrito (KRISTENSEN & FREIRE, 2001).
Moraes (1998) se refere à escrita como sendo uma atividade motora altamente complexa e diferenciada, arduamente construída, frágil, e resultante de um processo de evolução que nasce em virtude do meio. A autora afirmou que o desenvolvimento da motricidade é a base essencial para a escrita.
Para Lampreia (1978), a aquisição das letras depende da associação entre imagem visual e imagem vocal, dentro de um plano de condicionamento, basicamente na linha dos reflexos de Pavlov (estimulo-resposta).
Zorzi (2002) afirmou que o aprendizado da escrita dependerá de condições sociais, independe de idade e está condicionada à existência de condições culturais específicas de um ambiente letrado e ao momento em que de alguma forma a criança passa a ser ensinada.

3.2 Inter-relação entre Linguagem Oral e Escrita

Vários autores têm diferentes formas de pensar a relação existente entre a linguagem escrita e a linguagem oral.
Zorzi (1998) enfatiza tendência em se tomar a escrita como transcrição da oralidade, sendo ainda muito forte a idéia de que para escrever bem é necessário saber falar bem. O autor acredita que a linguagem escrita, ao contrário da oral não faz parte da nossa hereditariedade, ou seja, se por um lado nascemos para falar por outro precisamos aprender a escrever. Dessa forma a linguagem escrita é um bem cultural e não biológico (2002).
Para Lacerda (1995), a habilidade de falar bem é considerada um fator importantíssimo para um desenvolvimento satisfatório da criança na aprendizagem da linguagem escrita.
Autores como Cunha & Castro (1982) também consideram que uma linguagem verbal adequada, futuramente, dará condições à comunicação escrita e à fixação de conceitos. Afirmam ainda que a pronunciação correta das palavras é importante não somente para possibilitar a alfabetização, mas também para um bom desempenho social da linguagem.
Em relação à escrita, Tedesco (1997) refere que “a adequação da forma diz respeito à emissão gráfica de palavras, respeitando-se a relação entre os fonemas da língua e sua representação grafêmica de acordo com as regras ortográficas”.
Freire (1997) apud Kristensen & Freire (2001) afirmam que o processo de aquisição da escrita tem início ao nascimento e tem continuidade nas práticas discursivas orais, fazendo com que a escrita passe a ter uma função social; Dessa forma, apenas o domínio das regras do português e do código gráfico não garante o uso adequado da escrita (KRISTENSEN & FREIRE 2001).
Vygotsky (1979) apud Zorzi (1998) define a linguagem escrita como uma “função lingüística distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura quanto pela sua função”. Quando fala sobre escrita, o autor refere que até seus estágios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nível de abstração.
Porém Da Silva (1991) apud Zorzi (1998) afirma que a oralidade e a escrita fazem parte de um mesmo processo cognitivo, onde um tipo de conhecimento dá origem a outro, fazendo com que durante um certo período os conhecimentos da linguagem oral sejam empregados como instrumentos de assimilação da escrita.
Na prática, Gallo apud Kristensen & Freire (2001) explica que

Quando o estudante entra na escola, sua produção lingüística se inscreve no discurso da oralidade. Mesmo depois de alfabetizado seus textos permanecem inscritos nesse discurso, e assim permanecerão até o fim do período de escolarização. E nada acontecerá a esse aluno para que ele aprenda o discurso escrito.

Zorzi (1998) considera a escrita como sendo um processo de formação de conhecimentos, onde o aprender a escrever não se reduz a uma simples associação entre letras e sons ou a fixar a forma das palavras. Corresponde a um processo de conceitualização de linguagem.

3.3 O Processo de Desenvolvimento

Segundo Gobineau & Perron (1975) apud Moraes (1998) o desenvolvimento do grafismo ocorre entre 6 e 11 anos e passa pelas seguintes etapas:
Fase pré-caligráfica – ocorre entre 6 e 7 anos e a criança passa por dificuldades motoras importantes; Fase caligráfica infantil – ocorre dos 8 aos 9 anos, é conhecida como domínio gráfico; nesta etapa a criança tem um domínio relativo dos gestos e das dificuldades motoras; Fase pós-caligráfica – vai dos 10 aos 11 anos e em função da idade o equilíbrio gráfico torna a vacilar.
O autor Frith acredita que o desenvolvimento da escrita e da leitura ocorre em três etapas ou estágios (FRITH (1985) apud GUTSCHOW, 2004; FRITH apud NAVAS & SANTOS, 2004):
Logográfico. Nesta, as crianças que são mais expostas à escrita de logomarcas poderiam ler sem
problemas aquelas palavras que vêem com mais freqüência (ex. coca-cola), ou seja, elas lêem de maneira visual direta; as crianças não perceberão a troca de letra, dede que o contexto e a forma visual global permaneçam iguais. Alfabético. Aqui teria início o processo de associação entre fonema e grafema, gerando a capacidade de decodificação de palavras novas e a escrita de palavras simples. Neste estágio, a criança aplica as regras da escrita intermediada pelo som da fala, ou seja,começa a escrever como fala e Ortográfico. Esta se caracteriza pelo estabelecimento das relações entre grafemas, com o uso de seqüências de letras e de um padrão de ortografia para o reconhecimento visual das palavras pré-armazenadas, assim, a criança passa a ler e escrever corretamente palavras irregulares.
Com relação aos estágios apresentados acima, autores como Share & Stanovich, Ellis, Seymour & MacGregor, Catts & Kamhi apud Navas & Santos (2004) apresentam vários argumentos contra a teoria de estágios apresentada por Fritch argumentam que não existe um estágio puramente logográfico; que não há correlação positiva entre as fases; que a teoria não explica como um conhecimento pequeno torna-se tão grande; e principalmente, dentre outros, que a teoria do aprendizado por estágios tende a simplificar demais o desenvolvimento e não leva em consideração as diferenças individuais.

Manifestando oposição à todas as teorias de estágios Share & Stanovich apud Navas & Santos (2004) sugeriram a hipótese do auto-ensinamento, que se tratava de uma teoria alternativa entendida como a capacidade que o indivíduo possui de refletir sobre a linguagem escrita, a partir da estimulação formal e da experiência.
Baseados na teoria de Piaget, Marsh et al apud Navas & Santos (2004) descreveram o desenvolvimento da escrita em quatro estágios que respectivamente são
O estágio da adivinhação lingüística, que é caracterizado pela aquisição de um vocabulário visual, onde, a criança reconhece visualmente palavras pequenas como se fossem desenhos.
O estágio de aproximação visual que se caracteriza pelo reconhecimento de certas características gráficas das palavras, encontrando similaridades que variam desde o tamanho das palavras até a letra inicial.
O estágio de decodificação seqüencial, que tem como característica o início do processo de decodificação, que somente ocorrerá através da aquisição de regras de correspondência entre fonema e grafema.
O estágio da decodificação hierárquica, onde a criança passaria a utilizar regras contextuais para cada novo estímulo, pois neste acreditam que a decodificação ocorre de forma completa.
Também vinculadas à teoria de Piaget, Ferreiro e Teberosky (1999) dizem que a criança adquire as habilidades de escrita à medida que vai desenvolvendo suas hipóteses infantis. As autoras apontam uma seqüência psicogenética de construção da escrita, caracterizada pelas hipóteses
Pré-silábica: nesta, uma série de fatos revelam um processo construtivo e criativo; as crianças chegam a compreender as diferenças entre desenhar e escrever mudam a qualidade do traçado gráfico, tentam reproduzir e organizar as letras podendo mudá-las ou posicioná-las de maneira diferente, de acordo com a escrita a ser feita; nesta fase surge a relação entre a quantidade de letras usadas e o tamanho do objeto.
Silábica: esta fase marca o início da fonetização da escrita; aqui a criança descobre que a escrita representa a fala que a quantidade de letras usadas para escrever uma palavra corresponde às partes da palavra falada; a criança passa a representar uma sílaba por letra, sem a repetição de letras nem omissão de sílabas, pois pé nesta fase que a criança se torna mais atenta às características sonoras das palavras.
Silábico-alfabética: esta fase de transição se caracteriza pelo fato de a criança deixar de considerar a silaba como uma unidade sonora e passar a compreender que a mesma pode ser segmentada e analisada em elementos menores que são os fonemas. Nesta fase a criança descobre que algumas sílabas podem ser representadas por mais de uma letra.
Alfabética: nesta fase ocorre uma correspondência mais precisa entre letras e sons, levando as crianças a perceberem que a escrita das sílabas que compõem a palavra falada nem sempre podem ser representadas por uma só letra. Também é nesta fase que começam a aparecer as dificuldades ortográficas.
As autoras afirmam que a criança pode ser considerada alfabetizada quando chega nesta fase, pois aqui, a mesma já compreende a natureza da escrita.
Com relação a esta afirmativa, Azenha apud Marchesan & Zorzi (1999/2000) relata que seria mais apropriado dizer que a criança deu início ao processo de alfabetização, visto que alcançar a fase alfabética não garantirá que a criança terá um domínio das regras que determinam as convenções da escrita.
Marchesan & Zorzi (1999/2000) foram mais além e afirmaram que para dominar a escrita a criança deverá compreender que um mesmo som pode ser escrito por diferentes letras, que as palavras necessitam ser escritas separadamente, quantas e quais letras são necessárias para escrever os sons das palavras e ainda, dentre outros fatores, a criança deverá discernir a posição das letras no interior das palavras e diferenciar letras de formas gráficas semelhantes.

3.4 A Produção da Escrita e os Erros Ortográficos

“Espera-se que ao terminar o primeiro grau, uma criança já faça uso da escrita de forma adequada” (JAKUBOVICZ, 2004), mas para que isso seja possível, a criança deve ter conhecimento de todos os símbolos gráficos que representam os sons falados, entender a relação existente entre linguagem escrita e linguagem falada, saber juntar os símbolos gráficos para formar unidades lingüísticas com sentido e usar corretamente a pontuação.
Conforme afirmou Zorzi (1998), “apropriar-se do sistema ortográfico significa compreender e dominar os aspectos que caracterizam a natureza alfabética da escrita”.
Ao analisar o material escrito por 514 alunos, Zorzi (1998) observou a presença de 21.196 alterações ortográficas, que foram distribuídas da seguinte forma: Alterações ou erros decorrentes da possibilidade de representações múltiplas. Estes erros foram os mais freqüentes e corresponderam a 47,5% do total; tais erros se devem à correspondência não estável entre letras e sons que levam a uma série de erros (“cabesa” e “cabessa”); Alterações ortográficas decorrentes de apoio na oralidade. Corresponderam a 16,8% e sofrem influência dos padrões orais (quente por “queinti” ou dormir por “durmi”); Omissão de letras qu corresponde a 9,6% do total, estes erros caracterizam-se por uma caligrafia incompleta (“sague” para sangue; “deida” para deitada); Erros por segmentação indevida, com ocorrência de 7,8%, surgem devido à insegurança da criança em saber onde a palavra começa e onde termina (“siperder” para se perder; “quatro sentos” para quatrocentos); Erros por confusão entre as terminações “am” e ”ão”.Estas confusões aparecem com 5,2 % do total; neste caso é observada a forte influência de padrões de pronúncia devido a semelhança fonética entre am e ão (caíram pode ser grafado como “cairão” );Generalização de regras que Apareceram com freqüência de 4,6 %, e devem-se ao fato de que a criança aplica regras aprendidas, porém em situações não apropriadas (embora fale “carru” a criança reconhece que o som final deve ser escrito com a letra “o”, generalizando a regra para outras palavras como”sumio”para sumiu); Substituições evolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros que tiveram uma ocorrência de 3,8% do total de erros. Neste caso, ocorre uma substituição de grupos de letras que tem em comum o fato de representarem fonemas que se diferenciam pelo traço de sonoridade (banana fica “panana”; cavalo fica “cafalo”); Acréscimo de letras, com um índice de 1,3%. Contrário ao que ocorre nas omissões, aqui a criança utiliza um número de letras maior do que deveria usar em determinada palavra (machucar vira “manchucar”); Letras parecidas, com uma freqüência de 1,3% estão as palavras escritas de forma errada, em função da semelhança com a letra que deveria ser usada (medo por “nedo”; bicicleta por “bicicheta”); Inversão de letras que atingiram somente 0,6% do total de erros produzidos pelas crianças e dizem respeito à mudança de posição da letra dentro da palavra (acordou vira “arcodou”); Outros erros, com uma correspondência de 1,2%, foram incluídas alterações observadas em uma ou outra criança, se restringindo à forma particular de escrever (“jange” para sangue; “gurcha” para bruxa).
Os autores Cuba dos Santos apud Berberian et al. (2003) e Fonseca (1995) também relataram algumas características de dificuldades na aquisição e fixação de objetos escritos: Inversão na ordem das letras (ex. “calrão” por clarão).; Adição de letras e sílabas (“fiaque” por fique); Confusão entre letras de formas semelhantes (“moite”por noite);União de duas ou mais palavras (“eraumaves” por era uma vez);Divisão de palavras (“a mi nversarrio” por aniversário); Omissão de preposição e outros.
Fonseca (1995) e Guerra (2002) relataram que na prática clínica tem sido verificada a ocorrência de falhas ortográficas de natureza cultural e pedagógica, que ocorrem de fora para dentro e não são caracterizadas como dificuldade de aprendizagem da escrita. As falhas culturais são oriundas da maneira como a criança ouve a fala de sua família e comunidade. As falhas pedagógicas ocorrem quando a criança troca letras que apresentam a mesma realização sonora, ou quando ainda não há entendimento de determinadas regras gramaticais. E auditiva e visual, que são falhas de dentro para fora e caracterizam uma disortografia.
Berberian et al. (2003) afirmam que para confirmar a veracidade dos erros deve ser realizada uma avaliação ampla e rigorosa das produções textuais. A autora parte do pressuposto de que esses “erros” são indícios do conhecimento que a criança tem da escrita, e podem, portanto, oferecer material ao fonoaudiólogo para compreender a relação que vem se estabelecendo entre o sujeito e a escrita.

4 DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

4.1 Questão da Educação no Ponto de Vista Fonoaudiológico
O educador ocupa uma posição privilegiada de mediador da interação da criança com a escrita (ZORZI, 1998); no entanto, ele precisa compreender mais profundamente como as crianças constroem conhecimentos; necessita aprofundar seus próprios conhecimentos a respeito do que é escrita: sua natureza, seus usos e suas funções. A educação necessita de professores mais bem preparados e que compreendam o que é alfabetizar, o que é linguagem, o que é variação e o que pode vir a ser um real distúrbio, principalmente para ser capaz de preveni-los.
Berberian et al. (2003) afirmam que existem casos de crianças que freqüentemente são apontadas pela escola como sendo portadoras de dificuldades na aquisição da linguagem escrita, mas que na grande maioria das vezes trata-se apenas de diferenças individuais no processo de aquisição.
Na visão de Smolka (1996), a escola não tem considerado a alfabetização como um processo de construção de conhecimento, de interação e de utilização da escrita pela criança. Zorzi (2002) compartilha dessa idéia ao apontar que a maioria das propostas escolares tende a não levar em consideração as diferenças individuais, os diferentes ritmos de aprendizagem que cada um pode ter. O fato de não aprender ou ter dificuldades, leva ao estabelecimento de rótulos injustos e muitas vezes equivocados – conseqüência de uma análise inadequada do problema e da falta de uma adequada avaliação por profissionais experientes, que conheçam as características do desenvolvimento infantil e que saibam detectar a diferença entre desvios reais e o padrão normal de aquisição.
Leão (2004) relata que há uma tendência, geralmente equivocada, em responsabilizar a criança pelo fracasso escolar, quando na verdade, existem muitos outros aspectos que podem estar envolvidos, como a escola, a metodologia de ensino, os professores, os pais, a família e outros.
Ao compreender a complexidade da escrita e os desafios que ela impõe, o educador compreenderá de maneira mais adequada a escrita que as crianças produzem e, assim, valorizá-la e torná-la mais acessível aos seus aprendizes que progridem, apesar dos erros (ZORZI, 1998).

4.2 Fatores Necessários Para o Diagnóstico
A autora Leão (2004) afirmou que “nem todas as crianças têm facilidade em aprender a usar os processos gráficos para representarem a linguagem oral” e geralmente acabam sendo caracterizadas como disortográficas.
Por esse motivo, Zorzi (1998) considera importante que antes de qualquer encaminhamento essas crianças sejam cuidadosamente observadas em situação escolar, sendo indicado solicitar uma avaliação fonoaudiológica apenas nos casos em que os erros têm uma ocorrência sistemática e durável. Nesses casos, o autor considera importante avaliar a criança através de ditados: de palavras, de frases e de textos e Redações: duas no mínimo.
Porém, Leão (2004) adverte que ao falar em disortografia se deve primeiramente observar os três critérios que permitem a correta realização do diagnóstico de crianças com este tipo de alteração: o nível de escolaridade, a freqüência e os tipos de erros.
Berberian et al. (2003) acreditam que uma proposta de avaliação fonoaudiológica deve abordar aspectos formais e convencionais, bem como os aspectos referentes à elaboração textual espontânea, não deixando de considerar as diferentes vivências, pois provocam efeitos nas formas de as crianças conceberem, representarem e operarem a escrita.
Leão (2004) acredita que uma avaliação completa da escrita deve compreender a leitura, as alterações ortográficas, as alterações sintático-semânticas, a elaboração de narrativas, o traçado gráfico, a psicomotricidade, a percepção visual e a percepção auditiva. Deixando claro que em caso de dúvidas de possíveis alterações visuais e/ou neurológicas é importante encaminhar a criança a um oftalmologista e/ou neurologista para um diagnóstico diferencial.
Guerra (2002) relata que é necessário identificar se durante a primeira infância a criança apresentou algum transtorno de linguagem que pudesse resultar em alterações de aprendizagem. A autora referiu que para o diagnóstico, é essencial observar se as habilidades de escrita estão acentuadamente abaixo do nível esperado, levando em consideração a idade cronológica e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo. Porém a mesma lembra que este diagnóstico exige muito cuidado ao ser emitido, visto que tem como objetivo focalizar a criança e não apenas as dificuldades encontradas. A autora considera como indicadores diagnósticos: cópia, com a presença de dificuldades gráficas devido a caligrafia fraca e a fraca capacidade de copiar, ditado, com a presença de dificuldades ortográficas devidas as falhas ortográficas de natureza cultural (problema - pobrema), de natureza pedagógica (chave - xave), de natureza auditiva (sapato - sapado), de natureza visual (bela - dela), e devido as dificuldades para recordar seqüência de letras em palavras comuns e a redação, com a presença de dificuldades para compor textos escritos, devido às dificuldades: para organizar o pensamento, para organizar os parágrafos, para escrever frases gramaticalmente corretas, dificuldades quanto a pontuação dentro das frases, fraca caligrafia e dificuldades ortográficas com falhas ortográficas de natureza cultural, pedagógica, visual e auditiva.
Berberian et al. (2003) consideram que a cópia, o ditado e a redação são atividades mecânicas e que sua reprodução automática e condicionada sobrepuja as hipóteses que a produção espontânea pode revelar e escondem o que o sujeito conhece e é capaz de produzir.
Guerra (2002) conclui, dizendo que o processo de diagnostico da criança com esse tipo de dificuldade é focalizado de acordo com uma abordagem fonoaudiológica e interdisciplinar, levando em consideração as seguintes etapas: Primeiro contato entre profissional e pais; Avaliação: anamnese com os pais, anamnese com a criança, visita à residência e à escola, testes e indicadores diagnósticos, além do contato com outros profissionais; Estudo e discussão de caso; Diagnóstico; Orientação terapêutica; Prognóstico; Laudo escrito; Reunião de devolução.
Leão (2004) considera de fundamental importância para a área fonoaudiológica a realização de uma avaliação que busque conhecer todas as possibilidades de limitações da criança, para que seja possível direcionar o processo terapêutico de forma eficaz.

4.3 Intervenção Fonoaudiológica
Antes de entrar no aspecto relacionado a intervenção fonoaudiológica torna-se importante relatar que com relação às questões fonoaudiológica e psicopedagógica o autor Zorzi (1999) afirma que

As alterações da linguagem escrita estão no campo da comunicação escrita, sendo essa uma das áreas, por excelência, de atuação do fonoaudiólogo no sentido da “pesquisa, prevenção avaliação e terapia”. O fonoaudiólogo é o único profissional reconhecida e legalmente habilitado para trabalhar com os distúrbios de linguagem de modo geral. Quanto a psicopedagogia (...) embora tal profissional tenha uma forte presença na área das dificuldades de aprendizagem escolar, não está habilitado nem tampouco autorizado para trabalhar com os distúrbios da comunicação oral e escrita propriamente ditos, de caráter patológico, que é a área de competência do fonoaudiólogo.

O autor acredita que as alterações ortográficas devem ser divididas, ou seja, as trocas de origem auditiva devem ser tratadas pelo fonoaudiólogo a partir de estimulações da percepção auditiva, enquanto que as trocas de natureza visual são de âmbito pedagógico ou de outros profissionais, e deveriam ser corrigidas a partir de estimulação do campo visual e do ensino de regras pedagógicas.
Dauden & Junqueira (1997) relataram que quando as crianças chegam na clínica fonoaudiológica em função de dificuldades com a linguagem escrita, elas já estabeleceram uma certa forma de operar e de se relacionar com esse objeto, a qual deve ser compreendida pelo fonoaudiólogo. Deste quadro, fazem parte: o desinteresse pelas atividades de escrita, o desconhecimento acerca de suas funções, as frustrações e inseguranças freqüentemente geradas pelos erros que a criança comete enquanto escritor.
As autoras citadas acima acreditam que um dos grandes responsáveis pelo desinteresse das crianças é o fato de não saberem porque escrevem e, portanto, na terapia, o fonoaudiólogo deve construir junto com essas crianças, situações em que haja reais motivos para a produção da escrita. No contexto clínico o fonoaudiólogo deve ser capaz de motivar a criança de forma adequada à realidade e às possibilidades da mesma, levando em conta os diferentes tipos de discurso escrito e organizando-os dos mais simples aos mais complexos.
O planejamento terapêutico deve ter com objetivo o desenvolvimento de um trabalho que leva a criança a vencer suas dificuldades (GUERRA, 2002). Este planejamento inclui: Eleição dos pais como co-terapeutas, instituição de um tempo diário para trabalhar em casa com a criança, agenda de fonoaudiologia, recomendações, exercícios, confecção de materiais terapêuticos para trabalhar as dificuldades de escrita, suporte escolar fornecido pelos pais e roteiros para exercícios a serem trabalhados no consultório e em casa.
Com relação ao tratamento, Ellis (1995) apud Gutschow (2004) afirmou que

Duas sessões extras de exercícios de consciência fonológica, de trinta minutos de duração cada, semanalmente, dadas a fracos leitores de 6 e 7 anos, por 20 semanas, produziu melhoras significativas e duradouras na leitura e na escrita.

Moraes (1998) acredita que antes de iniciar a terapia é necessário elaborar um plano de atividades com a finalidade de selecionar recursos e tornar os objetivos claros e precisos de acordo com cada caso, tendo em vista uma maior eficiência na ação terapêutica. A autora descreve que um dos principais objetivos do tratamento deve ser o aumento da auto-estima e auto-confiança da criança (desgastadas pelos contínuos fracassos escolares) e ainda fez questão de afirmar que “os resultados serão mais concretos se houver participação conjunta da família e da escola.
Tedesco (1997) relata que na terapia, pode-se estimular a atenção, discriminação, memória, figura-fundo e outros, de maneira visual ou auditiva, dependendo da natureza da alteração.
Guerra (2002) afirma que cada terapeuta adota sua própria leitura da fonoaudiologia com uma visão abrangente e interdisciplinar incluindo pesquisas, estudos, trocas, reflexão e crítica que devem estar aliados ao bom senso, à observação e à prática clínica; acrescentou também que cada criança é única, inexistindo a aplicação de uma “receita pronta” e é isso que torna o planejamento terapêutico específico para cada caso.
Zorzi (2002) afirma que “quanto mais conhecermos a respeito da natureza e complexidade da escrita, mas poderemos entender as transformações que ela exige no modo de funcionamento mental da criança”. É necessário que se conheça bem as características e dificuldades da língua escrita, a fim de que se possa realizar um planejamento adequado (ABUD, 1987). Visto que a perspectiva fonoaudiológica é que uma intervenção adequada pode resolver ou minimizar problemas apresentados pela criança, de modo que a aprendizagem escolar possa, de alguma forma, ser garantida (ZORZI, 2002).

5 DISCUSSÃO

Não existem discordâncias sobre a evolução histórica da escrita, ficando então clara a afirmação dos autores Cotrim & Alencar, Bolsanello, Rodrigues e Guerra, de que foi o surgimento da escrita que marcou a passagem da pré-história para a história.
No sub-tópico referente à história e a escrita a autora Guerra afirmou a existência das fases pictórica, ideográfica e alfabética, porém ao tratar sobre o processo de desenvolvimento da escrita, as autoras Ferreiro & Teberosky mostraram que antes de alcançar a fase alfabética, a seqüência de construção da escrita é caracterizada pelas fases pré-silábica, silábica e silábico-alfabética, no entanto percebeu-se que enquanto a autora Guerra fala sobre o surgimento generalizado da escrita, as autoras Ferreiro & Teberosky dão ênfase à seqüência de apropriação inicial por parte da criança, até o momento em que a mesma chega a compreender a natureza da escrita, ou seja, torna-se alfabetizada. Ainda sobre as fases de desenvolvimento da escrita, observam-se algumas divergências entre autores, apontando que diferentes concepções norteiam o entendimento quanto às fases de aquisição da escrita.
Um ponto muito discutido diz respeito às condições necessárias para a aprendizagem da escrita, onde Drouet considera como fundamental a saúde, a motivação, a maturação, a inteligência e outros, porém Kristensen & Freire, bem como Zorzi, consideram estas questões necessárias, mas não suficientes, e consideram que o importante é que a criança vivencie situações reais em contextos sociais variados.
Essa discordância quanto aos requisitos necessários para a aprendizagem da escrita aponta para diferentes modos de ver a criança que se encontra nesse processo. Ao entender que aspectos maturacionais são pré-requisitos para tal aprendizagem, diante de um distúrbio, a criança é vista como única responsável por tal fracasso. Por outro lado, quando entendemos que contextos sociais, vivências interferem nesse aprendizado, o foco sai da criança, ampliando o entendimento das causas de um provável distúrbio.
Todos os autores citados concordam que no processo de escolaridade, a ocorrência de trocas ortográficas é esperada dependendo da série em que a criança se encontra. Porém Zorzi faz questão de afirmar que trocas persistentes podem revelar alterações ortográficas que necessitarão de acompanhamento fonoaudiológico. A que Zorzi chamou erros por segmentação indevida (ex.”siperder” para se perder), os autores Fonseca e Cuba dos Santos chamaram de união de duas ou mais palavras (ex.“eraumaves” por era uma vez). Este fato revela que apesar de usarem nomes diferentes os autores estão se referindo a erros com mesmas características.
Na etapa diagnóstica, os autores concordam com a necessidade e importância de uma avaliação, porém cada um tem sua visão sobre qual seria o aspecto mais importante a ser avaliado. No caso da autora Guerra, a cópia, o ditado e a redação são considerados importantes na avaliação, porém Berberian et al. afirmam que estas atividades são mecânicas e desconsideram a produção espontânea do sujeito.
As formas de intervenção fonoaudiológica sofrem diversas variações dependendo da visão ou concepção que cada profissional tem a respeito do assunto. Moraes considera que um dos principais objetivos do tratamento deve ser o aumento da auto-estima e auto-confiança da criança, Dauden & Junqueira também consideram importantíssimo motivar a criança de forma adequada à realidade e às possibilidades da mesma, por outro lado, Zorzi considera que o fonoaudiólogo deve realizar estimulações da percepção auditiva, enquanto que as estimulações do campo visual, bem como o ensino de regras ortográficas são de âmbito pedagógico ou de outros profissionais. É importante ressaltar que a pesar de considerarem alguns aspectos mais importantes, os autores também consideram outros fatores.
Zorzi e Abud ressaltam a importância do conhecimento acerca do processo de aquisição da escrita, como base para uma intervenção adequada à necessidade de cada indivíduo.


6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os erros fazem parte do sistema de apropriação da escrita, sendo realizados por todo iniciante no processo de aquisição da escrita.
O aprendizado se modifica na medida em que a criança tem oportunidade de interagir com a escrita e aprender novos elementos que permitem maiores conhecimentos.
A presença de erros, bem como a freqüência do mesmo tipo de erro, podem revelar uma dificuldade ou transtorno no aprendizado da linguagem escrita, mas também podem ser indicativos do conhecimento que a criança tem da escrita e em que fase de desenvolvimento encontra-se. Dessa forma, conhecê-los é fundamental para que estes dados não levem a um rótulo de pseudodistúrbio de aprendizagem.
É importante e necessário que todo profissional que trabalhe com a escrita conheça o processo de aquisição normal da mesma, para que só então possa diferenciar o que é normal e o que está alterado.
O profissional que atua com distúrbios de escrita precisa ter clara sua concepção de escrita, bem como o que é importante para um bom diagnóstico e intervenção, baseando-se sempre pelo processo normal de aquisição e não apenas pelos erros apresentados, analisando de forma crítica os critérios e as concepções nas quais estão se apoiando.
Os profissionais precisam, acima de tudo lembrar que estão lhe dando com seres humanos e que cada um tem suas diferenças individuais, incluindo suas diferenças culturais, orgânicas, lingüísticas e educacionais que participam do processo de aquisição da escrita.

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