Maria de Fátima Cruvinel - Universidade
Federal de Goiás
... exceto quando a leitura tem outro objetivo que não
o prazer (forma de leitura a que todos às vezes somos obrigados),
pode-se tranqüilamente deslizar pelos lamaçais, abrir um atalho
na selva emaranhada, pular as planícies solenes entediantes, e
simplesmente se deixar levar pela vigorosa corrente da narrativa.
Alberto Manguel
A reflexão a ser apresentada nesta comunicação
resulta de uma pesquisa cujo objetivo maior é observar o lugar
social e cultural que a leitura ? e associada a ela o processo de formação
de leitores ? tem ocupado na sociedade. O propósito do referido
projeto de pesquisa é contribuir com a discussão sobre a
leitura, para que essa atividade se constitua como uma prática
mais significativa principalmente para os jovens, e compor, a longo prazo,
um esboço da história dessa prática no Estado de
Goiás, mediante investigações localizadas em diferentes
pólos. Para tanto, o projeto prevê a observação
de algumas práticas de leitura de gêneros discursivos diversos,
analisando as condições em que elas se realizam e os determinantes
sociais que as influenciam, especialmente as práticas relativas
ao universo do jovem leitor. No plano geral da pesquisa, são duas
as frentes de investigação: o gênero literário
e a formação do leitor escolar; o gênero jornalístico
e a formação do leitor, observando-se as concepções
de texto, leitor e autor que sustentam as propostas de leitura; a competência
do leitor diante do texto lido; o diálogo entre práticas
de leitura da palavra e práticas sociais e/ou culturais determinadas
pela imagem; as representações e os modos de ler; os discursos
sobre leitura e sua circulação por meio do discurso pedagógico,
slogans, campanhas e projetos institucionais relacionados à prática
leitora.
Considerando a significativa dependência que a leitura realizada
pelo jovem leitor tem da escola e o interesse dos pesquisadores envolvidos,
o projeto iniciou-se com uma maior ênfase na prática leitora
escolar, com especial atenção à leitura do gênero
literário. A atenção maior a esse gênero inequivocamente
deve-se à dificuldade, já tantas vezes colocada e por tantas
implicações provocada, com a prática leitora de textos
literários. Entre essas inúmeras implicações,
há algumas que trazem em sua base uma provocação
que se coloca ao professor: qual a função da literatura
no currículo escolar? Não são raras as vezes em que
ouvimos esse questionamento do aluno, em algumas ocasiões de pais
e até de professores de outras áreas. Essa insistente pergunta
remonta a uma indagação, reiterada ao longo do tempo, que
de forma mais direta, e aqui inspirada em título de artigo de Ascher
(2005), assim se resume: para que serve a literatura? Não cabe,
neste trabalho, discorrer sobre a observação que se segue,
mas não é possível deixar de referir à supressão
da palavra “literatura”, nos Programas Curriculares Nacionais,
do nome da disciplina responsável por esse conteúdo. Tendo
em vista o eixo do referencial teórico que sustenta os PCNs, entende-se,
e não se questiona, que o propósito dessa alteração
foi o de evitar a dicotomização entre língua e literatura,
bem como o de compreender a literatura como um dos gêneros discursivos
a serem trabalhados na disciplina Língua Portuguesa. Contudo, alguns
efeitos dessa mudança certamente têm-se colocado na contramão
de alguns dos propósitos que sustentam os parâmetros para
o ensino na área da linguagem.
Voltando à pesquisa na qual se insere o presente estudo, do leque
de ações propostas no projeto, um dos objetivos específicos
é o de observar que função cumpre, para o leitor,
a leitura dos textos literários exigidos no vestibular, avaliando
se essa prática leitora desenvolvida por alunos-leitores da 3ª
série do ensino médio é determinada apenas pela ordem
discursiva escolar, ou se o discurso literário, pela sua natureza
essencialmente transgressora, cumpre sua função apesar de
cerceado pelo discurso pedagógico. Essa observação,
realizada ao longo do primeiro semestre deste ano, coloca-se como objeto
do trabalho que aqui apresento, de forma que esta comunicação
tem o propósito de refletir sobre a relação do aluno-leitor
com o texto literário, considerando a leitura como prática
determinada por coerções aplicadas por uma instância
de controle de caráter avaliativo-seletivo: a instituição
concurso vestibular. Assim, o enfoque deste trabalho recai sobre a seguinte
provocação: pode o aluno usufruir a experiência estética
e construir sentidos, ainda que o objetivo da leitura seja responder a
questões de vestibular? Mais especificamente, trata-se de avaliar
em que medida o aluno-leitor pode driblar algumas forças de controle
e poder próprias da ordem discursiva escolar, na perspectiva de
Foucault (1999), e produzir sentidos diante do texto que lê.
Driblar, considerando que o leitor-vestibulando encontra-se diante do
texto, mas determinado por três forças externas: o autor,
o professor (e por trás dele a banca que indica os títulos)
e a banca elaboradora e corretora do vestibular. O primeiro (o autor)
idealiza o “auditório” ou a “comunidade de leitores”
que hipoteticamente lerá seu texto, o que o faz conferir à
sua escrita certas determinações ou “intenções
do texto” (ECO, 1997); o segundo (o professor), por sua vez, como
mediador por excelência entre o texto e o leitor – já
que se trata aqui de leitura mediada pela escola – idealiza a leitura
a ser realizada pelo seu aluno-leitor, ao determinar gêneros, títulos,
formas de abordagem; e por último a banca, que indiretamente pauta
a leitura do leitor-candidato. Portanto, algumas questões podem
ser apontadas quanto à liberdade do leitor no movimento da construção
de sentidos, ou no que se refere, dito de outra forma, à constituição
do aluno em sujeito-leitor, capaz de transgredir regras e imposições,
mesmo estando imerso nas redes do poder-saber.
Dadas as condições de leitura, deve-se levar em conta que
o texto funciona na sala de aula como um “lugar instituído
do saber e, por isso mesmo, funciona pedagogicamente como objeto onde
se inscreve objetivamente a verdade, que parece atemporal e definitiva,
verdade essa a ser decifrada (des-coberta) e assimilada pelo aluno”
(CORACINI, 1985, p.18). Então, como conciliar a mentira, própria
da natureza ficcional, com a verdade ou o desejo dela, que impregna o
discurso pedagógico? Ou seja, como fazer que o literário
subverta o pedagógico e cumpra uma função, senão
completamente avessa, bastante distanciada da instituição
escolar, se considerarmos a literatura como a “porção
mais dúctil, o limite mais extremo do discurso, o espaço
onde ele se expõe por inteiro, visando reproduzir-se, mas expondo-se
igualmente à infiltração corrosiva da dúvida
e da perplexidade” (SEVCENKO, 1999, p.20). Essa é talvez
a grande implicação da leitura literária como prática
escolar.
Assim, se na escola o aluno-leitor já se encontra em certa medida
condicionado por regras, em razão da natureza do discurso pedagógico
e do caráter disciplinador da instituição de ensino,
na situação específica do preparatório para
o vestibular, ele se vê mais agudamente orientado por sistemas de
procedimentos ordenados entrevistos nas práticas discursivas relativas
ao vestibular. Mais especificamente, ele se encontra orientado por determinações
prévias tais como a lista de obras de leitura obrigatória
exigida por algumas instituições, as formas de abordagem
do texto, normalmente observadas nas questões dos concursos anteriores
e aplicadas nos exames simulados, e a própria prova do vestibular,
tal como todos os discursos que essa instituição faz circular
e funcionar como verdadeiros. Não se trata de questionar a validade
ou a pertinência do formato adotado pela instituição
para selecionar os candidatos vestibulandos, mas de problematizar o movimento
do leitor escolar na passagem do ensino básico para o ensino superior,
no que se refere à percepção do discurso literário,
observando as possibilidades que esse aluno-leitor pode ter de usufruir
a experiência estética, sem também deixar de atender
às imposições do vestibular, já que o ingresso
no ensino superior é seu interesse imediato.
Para o propósito da presente comunicação, restrinjo
minha observação ao trabalho desenvolvido com um dos títulos
que compõem a relação das obras literárias,
cuja leitura será exigida no processo seletivo – 2006 da
Universidade Federal de Goiás.1 Essa instituição
tem a prática de indicar uma lista de títulos da literatura
brasileira, mediante os quais são elaboradas questões objetivas,
na primeira etapa, e discursivas, na segunda. A escolha dos títulos
obedece a alguns critérios, tais como a inclusão de obras
dos diferentes gêneros (lírico, dramático e narrativo,
sendo este último nas modalidades romance e conto); a época
de produção, contemplando títulos do século
19, contemporâneos e lançamentos; e a inserção
de um título de autor goiano. O propósito da lista é
garantir que o candidato ao ensino superior tenha conhecimento do que
é considerado – pela própria instituição
de ensino, uma vez que são professores do curso de Letras que indicam
os títulos – referência da literatura nacional.
O título de que trata este estudo é Os melhores contos de
Bernardo Elis (TELES, 1996), uma antologia organizada a partir de várias
obras do autor, da qual focalizo mais detidamente os contos “A enxada”,
“Ontem, como hoje, como amanhã, como depois”, “Rosa”
e “Joãoboi”, cuja leitura se realizou ora em sala de
aula, ora como atividade extra-classe. A escolha desse livro da lista
para esta reflexão deve-se a dois fatores: o gênero conto
e o próprio título. A opção pelo conto atende
à compreensão de que a narrativa curta pode contribuir para
a formação do leitor, primeiramente pela própria
natureza do gênero – afirmação que se sustenta
com a simples menção aos estudiosos do conto Poe ou Cortázar
–, e em segundo lugar pela possibilidade de ser lido em sala, o
que facilita ao jovem o acesso ao texto, considerando a mediação
do professor, certamente um leitor mais experiente, e também a
participação dos outros leitores, integrantes do grupo de
alunos. Observe-se, com isso, que a determinação da ordem
discursiva escolar não pode ser vista, necessariamente, como perniciosa
à prática leitora. A escolha do título deve-se também
à natureza da obra do autor em questão, prosa regionalista
que trata do homem rural, sua linguagem, particularidades e conflitos,
problematizando a condição sociocultural do sertanejo situado
longe dos centros de decisões. Com sua leitura, o jovem leitor,
marcadamente urbano, é envolvido num universo que, apesar de próximo
em localização por se tratar do sertão goiano, se
encontra bastante distanciado de um tipo humano cuja natureza é
cunhada, sobretudo, pela profunda relação com o natural
e o animal (MARCHEZAN, 2005).
As atividades desenvolvidas mediante a leitura dos contos constam de apreciação
oral pelos alunos, com especial ênfase na compreensão da
linguagem e na percepção do conflito, abordagem comparativa
entre conto e charge para posterior produção de texto argumentativo,
questões escritas explorando aspectos temáticos, apreciação
oral de filme em comparação ao conto adaptado, relação
entre conto e artigo de opinião, além de questões
objetivas em simulado elaborado nos moldes do vestibular/UFG. Para o fim
específico deste trabalho, foram apresentadas aos alunos três
questões sem caráter avaliativo, as quais intitulei “A
literatura na escola na voz do aluno-leitor”. Sobre algumas dessas
atividades faço a seguir uma breve exposição, a fim
de dar sustentação às considerações
que me propus apresentar diante da provocação inicial.
Dada a especificidade da linguagem utilizada pelo contista na composição
de suas narrativas, as primeiras incursões dos alunos-leitores
pelo texto causaram-lhes duplo efeito: tanto os envolveu quanto os intrigou.
O primeiro efeito explica-se pela oralidade típica do narrador
de Bernardo Elis, que “narra como se estivesse contando oralmente
o que acabara de ouvir” e determina “a ressonância lingüística
do coloquialismo que marca as falas do narrador e das personagens, já
que o espaço entre as duas estâncias se vê praticamente
eliminado” (TELES, 1996, p.15). Essa propriedade da ficção
confere à narrativa o tom de estória ou causo e garante,
a meu ver, o “auditório” interessado. O segundo efeito,
decorrente da dificuldade em acessar o sentido de algumas expressões,
nem sempre localizáveis em dicionário não especializado,
obrigou-nos a pesquisar no Dicionário do Brasil Central (ORTÊNCIO,
1983), que apresenta um levantamento significativo de verbetes relativos
à linguagem, aos usos e costumes do universo goiano. Essa busca
instigou a curiosidade nos alunos, em alguns poucos a memória um
tanto nebulosa de termos ouvidos de familiares distantes.
A leitura do conto “A enxada” provocou nos alunos comoção
geral diante de uma das mais contundentes expressões literárias
da exploração do homem pelo homem. O fragmento abaixo, situado
logo no início da narrativa, indicia o conflito do conto:
Mas podia lá Piano aceitar? Obra de cinco anos
Piano pegou um empreito de quintal de café com o delegado. Tempo
ruim, doença da mulher, estatuto do contrato muito destrangolado,
vai o camarada não pode cumprir o escrito e ficou devendo um conto
de réis para o delegado. Ao depois vieram os negócios de
João Brandão [...] e no fritar dos ovos acabou Supriano
entregue a Elpídio pelo delegado, para pagamento da dívida.
(TELES, 1996, p. 75)
A percepção da submissão do trabalhador
rural não-proprietário de terras mas que dela depende para
sobreviver, da desumanização e aniquilamento do negro despossuído
sob o jugo do proprietário desencadeou o debate acerca dos conflitos
pela posse da terra. Não que se tratasse de reduzir a abordagem
da narrativa ao elemento temático, mas não foi difícil
os alunos associarem o conto lido à condição do trabalhador
rural, mais especificamente ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.
Corroborou o debate a leitura de duas charges de autoria de Angeli (2003),
em que o autor focaliza os conflitos entre proprietários de terra
e integrantes do MST, que se acirraram no país no ano de 2003.
Na primeira, sem título, a cena retratada apresenta um coronel,
sentado confortavelmente em uma poltrona, pernas cruzadas e charuto na
mão. Dos objetos que compõem o cenário, ressaltam-se,
além dos elementos típicos de uma sala de casa de fazenda
– o piso de assoalho e o tapete de pele de animal –, uma espingarda
em repouso no braço da poltrona e cabeças de animais abatidos,
entre elas um boné vermelho com as iniciais MST, expostas na parede
ao fundo da sala. A segunda charge, intitulada “Aberta a temporada
de caça no campo”, que pela lógica poderia ter sido
publicada antes da primeira, traz na imagem homens montados a cavalo e
armados de espingardas, um deles indicando com o dedo uma direção,
e no texto escrito, o seguinte diálogo:
? Rápidos, jagunços, peguem aquele animal!!
? Qual deles, patrão?
? Aquele barbudinho de boné e camiseta vermelha! (ANGELI, 2003)
O resultado dessa associação foi a conclusão
de que se trata de uma questão já bastante antiga, mas que
não parece ter perspectiva de um fim. Mais do que o debate das
idéias, corroborado pela leitura das charges, sem dúvida
o que causou maior ressonância foi a cena em que o personagem Piano,
do conto “A enxada”, em delírio busca do segundo saco
de sementes de arroz, pois já plantara o primeiro, apresentando-se
à mulher com mãos e braços em sangue, transformados
em instrumento de plantio.
Como atividade complementar à leitura do conto “Ontem, como
hoje, como amanhã, como depois”, propôs-se a exibição
do filme “Índia, a Filha do Sol” (1982) cujo roteiro
foi escrito a partir do conto de Bernardo Élis. O objetivo dessa
atividade foi o de chamar a atenção para o fato de que um
texto, especialmente o literário, suscita no leitor interpretações
que o levam a elaborar imagens nem sempre coincidentes com a nossa. No
caso do filme, o roteirista e o diretor são antes de tudo leitores
do conto que, diferentemente dos leitores comuns, se debruçaram
sobre o texto para adaptá-lo para o cinema. Essas considerações,
contudo, não foram feitas senão depois de observar que a
linguagem do cinema diferencia-se da linguagem do gênero literário,
alertando os alunos para uma possível frustração
de expectativas diante do filme. Tentativa vã, já que muitos
dos alunos-espectadores manifestaram insatisfação com o
filme ou expressaram sua preferência pelo conto, ou seja, pela imagem
que haviam criado das cenas narrativas mediante a experiência estética
possibilitada pela leitura do texto.
Esse mesmo conto foi lembrado, e por isso mesmo sugeriu-se um paralelo
entre os dois textos, quando da leitura de um artigo de opinião
(GABEIRA, 2005) abordando as más condições de índios
brasileiros, particularmente crianças com problemas de subnutrição,
no Estado de Mato Grosso.2 O conto do ficcionista goiano não restringe
o enfoque à causa indígena, por isso mesmo não realça
apenas o drama da rendição do índio à cultura
do branco, entrevisto no conflito da personagem Put-Kôe, entregue
pelo pai Man-Pôk ao cabo em troca de uma ração semanal
de cachaça, bem como no do pai, considerando sua dependência
da bebida. Paralela e contundentemente corre o conflito de Sulivero, um
cabo cujo sonho frustrado de fazer fortuna no garimpo é substituído
pelo pensamento insistente de deixar o sertão e morar no Paraná,
terra idealizada, de fartura e promessa de fortuna amorosa. Mas “o
Tocantins com suas águas de prata escorregando sempre e sempre,
sem um rumor mais forte, sem nada que alterasse a pasmaceira” (TELES,
1996, p.65). Pasmaceira que somente foi suspensa, e assim mesmo apenas
temporariamente, pelo baque seco do tiro que o cabo dera na indiazinha.
O mesmo baque que continuou reverberando na memória dos jovens
alunos-leitores, alimentando-os de idéias para a elaboração
de resposta à questão que se propôs e que segue transcrita:
1. Considerando a leitura do conto “Ontem, como
hoje, como amanhã, como depois”, de Bernardo Elis, e a leitura
da crônica “Blues da piedade em versão guarani-caiuá”,
de Fernando Gabeira, desenvolva uma reflexão sobre a condição
do índio brasileiro.
Na mesma proposta de avaliação, que deveria
ser feita em casa já que a mim interessava que os alunos pensassem
sobre os textos lidos e respondessem às perguntas sem a pressão
típica do exame formal, constam duas outras questões sobre
os contos “Rosa” e “Joãoboi”, as quais
transcrevo a seguir:
2. Sobre o conto “Rosa”, de Bernardo Elis,
pode-se afirmar que o autor põe em questão a incapacidade
que o homem rústico do sertão tem de se adaptar a um modo
diferente de vida, de se privar de sua cultura. Confirme essa afirmativa,
citando passagens do conto.
3. Discorra sobre o universo cultural que compõe
o pano de fundo em que se inscreve o conto “Joãoboi”,
de Bernardo Elis.
As respostas a essas questões foram consideradas
satisfatórias. Sua elaboração teve como objetivo
provocar o aluno para a percepção do mundo criado pelo contista
goiano, insistindo na inserção desse jovem leitor no universo
ficcional, para levá-lo a construir sentidos, apesar de seu distanciamento
costumeiro da literatura e a despeito da função pragmática
ou propedêutica da leitura nessa situação escolar.
Por fim, para tentar responder ao questionamento se o vestibulando chega
a exercer o papel de leitor-sujeito que interage com o texto e atribui-lhe
sentidos, malgrado as condições de leitura e recepção
que lhe são impostas, e para confirmar algumas hipóteses
levantadas ao longo dos trabalhos e já de certa forma aqui apresentadas,
passo à exposição – não se trata necessariamente
de expor um resultado de tabulação de dados – das
considerações dos meus alunos sobre a literatura na escola,
às vésperas do vestibular, motivadas pelas seguintes perguntas:
1. Que função a leitura de textos literários
exerceu na sua formação como aluno e como sujeito?
2. Para você, que este ano encerra os estudos da
educação básica (ensino fundamental e médio)
e que é vestibulando, o que significou o estudo (a leitura) da
literatura?
3. A leitura da obra de Bernardo Elis, especialmente dos
contos “A enxada”, “Ontem, como hoje, como amanhã,
como depois”, “Rosa” e “Joãoboi”,
trouxe alguma contribuição para alterar sua visão
de mundo? Comente.
A compreensão da importância da leitura
literária para a formação é unânime
entre os alunos. Muitos justificam essa importância referindo-se
ao enriquecimento do vocabulário e seu uso com maior propriedade,
à melhora na escrita no plano das idéias mas sobretudo no
aspecto formal como a ortografia, ou seja, associam a leitura aos conhecimentos
formais da língua materna, à garantia de se tornar uma pessoa
mais culta. Percebe-se que essa avaliação da importância
da literatura faz eco ao que se veicula como verdade sobre o poder que
os textos encarnam.
Outra vertente de respostas atrela a prática leitora do texto literário
à ampliação do conhecimento, da informação
e da visão crítica, contribuindo inclusive com o fortalecimento
do leitor no que se refere à contestação da ordem
estabelecida e à reivindicação de seus direitos de
cidadão, assim como à revisão de conceitos arraigados,
ou seja, ao exercício da autocrítica e à possibilidade
de aceitar outros pontos de vista. Disso decorre uma melhor percepção
do mundo, das diferentes culturas e sociedades, o que por conseqüência
pode contribuir para uma possível alteração na forma
de olhar a vida, atuando, portanto, no plano pessoal do leitor. Nessa
perspectiva da influência na vida, há quem considere o poder
da leitura de suspender a realidade do leitor e transportá-lo para
o plano da ficção, contribuindo para uma compreensão
mais madura das relações sociais e, conseqüentemente,
para que o leitor se coloque melhor na sociedade. Soma-se a isso a vantagem
de poder contribuir com o outro, dividindo o conhecimento obtido.
Mais uma percepção apresentada refere-se à relação
do literário com o imaginário, e como isso opera no leitor,
levando-o a experimentar o texto como arte, permitindo-lhe “ir além
do que está escrito”. A leitura literária contribuiria
também para a formação do gosto de ler, levando o
aluno-leitor a buscar o gênero literário, além de
revistinhas e jornais.
Para a questão que faz referência ao vestibular, é
curioso observar que raras foram as respostas que evidenciam a leitura
como prática obrigatória ou com um fim específico.
Na maioria delas, o que se apresenta é uma certa repetição
das colocações anteriores. Reitera-se a afirmação
da importância da leitura literária, nessa fase decisiva,
em razão da preparação do leitor mais atento e crítico.
Um dos alunos refere-se ao incentivo indireto à leitura, considerando
que nunca havia lido tantos livros quanto leu e lerá neste ano
de preparatório para o vestibular. Há quem expresse a expectativa
em se sair bem no ensino superior, por ter aprendido a gostar de ler.
Uma consideração relevante, possível por um dos critérios
da indicação dos títulos ser o da escolha de autores
de diferentes épocas, é a de permitir a compreensão
da história e a de observar, mediante o paralelo entre obras, que
o presente não se diferencia tanto do passado e que os conflitos
do homem, entrevistos nas temáticas e na construção
dos personagens, pouco mudaram.
Das considerações sobre a leitura dos contos de Bernardo
Elis, ressalta-se a experiência interessante com a linguagem utilizada
pelo autor, bem como com a ambientação das cenas narrativas.
Observa-se a curiosidade em conhecer o homem rural, pertencente a uma
região específica, com suas particularidades culturais,
suas expectativas e determinações sociais, dados desconhecidos
para muitos desses leitores. Reiteram-se as afirmações sobre
a ampliação ou alteração da visão de
mundo já apontadas nas respostas à primeira questão;
apresenta-se ora a confirmação de suspeitas ora a visão
por outros ângulos sobre a vida no campo, os costumes, assim como
a força ou a fragilidade do homem sertanejo, o que teria causado
impacto no jovem urbano. No caso específico do conto “A enxada”,
a incômoda conclusão de que em regiões mais distantes
dos centros de decisões, provavelmente o coronelismo ainda impere;
assim como a condição do índio brasileiro não
mudou, depois da escrita desde a criação do conto “Ontem,
como hoje, como amanhã, como depois”, na década de
60. Essa constatação é apresentada por alguns alunos,
sem qualquer desconforto em admitir que nunca haviam parado para pensar
no assunto. Assim como para outros, a leitura dos contos teria reforçado
sua compreensão das relações sociais, já abordadas
em aulas de outras disciplinas.
Diante dessa exposição, penso poder concluir que apesar
do poder exercido pelas instâncias em que se situa a atividade leitora,
há no texto literário um espaço, uma brecha, que
somente ao leitor é dada a possibilidade de ocupar. O discurso
literário tem a peculiaridade de escapar aos controles por não
ter a obrigação de explicar, dar respostas, mas ao contrário,
lançar perguntas direcionadas à compreensão do mundo,
numa relação que passa antes pelo simbólico e pelo
imaginário. Assim, nem o professor que prepara o aluno, tampouco
ao elaborador da prova que determina o enfoque ocupariam completamente
esse espaço destinado ao leitor; dito de outra forma, se o acesso
à obra é dado ao leitor, não é possível
impedir completamente sua entrada no jogo discursivo do texto; trata-se
da compreensão responsiva-ativa no movimento da interlocução
verbal (BAKHTIN, 1997). Por isso mesmo os sentidos escapam às interdições;
podem ser cerceados, mas não impedidos, tampouco esgotados, uma
vez que a linguagem e conseqüentemente a leitura estão em
constante acabamento.
Certamente ao elaborar as questões que apresentei, e não
outras, acabei por exercer a cota de coerção que me cabe
na ordem discursiva escolar. E isso não seria possível evitar.
Contudo, considerando que corre talvez não paralelamente mas sub-repticiamente
ao discurso disciplinador da escola o discurso transgressor da literatura,
que libera o leitor-aluno – e também o professor amante de
literatura – da obrigação de ter de encontrar resposta
que não fira a função primeira da arte literária,
quando lhe for perguntado “para que serve a literatura?”,
nós professores podemos continuar defendendo o direito do leitor-escolar
à literatura.
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