Dulciana de Carvalho Lopes Dantas
Denise Maria de Carvalho Lopes

O presente trabalho contém uma síntese de estudo desenvolvido no período de junho de 2002 a novembro de 2004 em Natal/RN, que consistiu na sistematização de uma intervenção pedagógica envolvendo a aprendizagem da leitura e da escrita junto a uma jovem de 21 anos, portadora de síndrome de Down.
O processo foi vivenciado entre professora e aluna, na forma de um estudo de caso, pautando-se em uma concepção de ensino-aprendizagem construtivista e sócio-interacionista, considerando-se a importância de se estabelecer vínculos significativos entre os sujeitos - professora e aluna - e entre estes e o objeto de conhecimento – a linguagem escrita, buscando-se uma construção do saber mediada pelas interações com os outros e pela linguagem e ainda pelo prazer que pode - e precisa - estar contido nos atos de ler e escrever.
Em uma prática na qual a intervenção buscava resgatar na aluna o interesse pelas atividades de leitura e escrita perdido ao longo do seu processo de escolarização, bem como desenvolver habilidades necessárias às práticas textuais de escrita, o trabalho partiu da análise da questão da deficiência mental não como um fator impeditivo dessa construção e sim como uma condição de aprendizagem diferenciada e específica, que pode perfeitamente acontecer, partindo-se do princípio de que a condição biológica não é por si só fator determinante na possibilidade de avanços nas interações psicosociais que o sujeito constrói e reconstrói ao longo da vida.
Na verdade, esse movimento intenso acontece como resultante também, e fundamentalmente, dos aspectos orgânicos, sócio-culturais e emocionais que vão se constituindo mediados pelas relações sociais que permeiam e dão sentido à vida de cada sujeito em uma condição de ser humano, biológico, psicológico e, primordialmente, social.
Tendo a clareza de que na realização do trabalho havia um sujeito aprendiz e que o objeto em questão seriam suas dificuldades em relação à leitura e à escrita, partimos do princípio de que seria fundamental a nossa participação ativa na condição de, igualmente sujeitos do processo, o que nos daria subsídios para responder às indagações que inicialmente formulamos e para as quais deveriam existir respostas ao final do trabalho, quais sejam: como desenvolver o projeto de trabalho? Como envolver a aluna nas atividades? Como despertar o seu interesse e sua vontade de ler, interpretar, escrever e ao mesmo tempo aprender a norma culta da linguagem oral e escrita, desenvolvendo estratégias de ler-compreender e produzir textos e ainda desenvolver novas concepções de mundo e de si mesma?
Os caminhos percorridos por nós na experiência aqui relatada, passaram por diversos momentos, tais como: apresentação e discussão da proposta de trabalho; avaliação da escolha dos recursos a serem utilizados como objetos de leitura e escrita; estratégias utilizadas para o sucesso do trabalho, tendo a certeza do desafio de trabalhar numa perspectiva voltada para uma construção de conhecimento crítica e reflexiva, pautada num processo contínuo de interações e mediações, onde a diversidade de experiências vivenciadas resulta no aprendizado e no crescimento pessoal.
O trabalho de pesquisa realizado, à medida que o projeto foi sendo desenvolvido junto à aluna, foi fundamentado no modelo de pesquisa qualitativa, tendo em vista que:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações (CHIZZOTTI, 1995, p. 79).
Nessa perspectiva estabelecemos que o projeto de trabalho seria desenvolvido a partir da apresentação à aluna, de uma proposta na qual ela teria participação ativa quanto à escolha do material literário e dos recursos a serem utilizados em nossas construções, considerando que a partir de seu interesse, a necessidade de ler e escrever seria gerada, impulsionando-a a vivenciar um processo rico que poderia trazer resultados positivos para o domínio da linguagem escrita e falada, através de atividades envolvendo leitura e construção de textos que falassem de sua realidade vivida, sentida ou sonhada.

REFLETINDO SOBRE A EXPERIÊNCIA VIVIDA

Procuramos desde o início (em junho de 2002), desenvolver um trabalho de leitura e construção de textos relativos à letras de músicas, poesias, prosas, contos, relatos de situações vividas no cotidiano da aluna, atendendo às suas solicitações, quando consultada sobre o que poderíamos trabalhar em nossos encontros. Tais construções consistiriam em textos do tipo enumerativos, informativos, literários, expositivos ou prescritivos, de acordo com a classificação dada por Curto (et.al, 2000, p.188).
Na oportunidade, combinamos também, que trabalharíamos textos relacionados a algumas das disciplinas que faziam parte do currículo dos 3o. e 4o.ano do magistério cursados pela aluna à época de desenvolvimento da presente proposta.
Buscamos fundamentar e desenvolver a prática dentro de uma perspectiva construtivista sócio-interacionista, considerando-se que foi com base nesse princípio que D. foi alfabetizada e viveu suas primeiras experiências de aprendizagem de leitura e escrita, num processo de interações grupais em uma escola de ensino regular, experiências estas que a mesma esteve sempre trazendo, através de relações feitas com as atividades realizadas durante nossos encontros.
Talvez pelas situações vividas em algumas das instituições pelas quais a aluna passou em sua história de vida escolar e pelos seus relatos acerca das últimas escolas, com uma proposta de ensino tradicional, marcada pela figura do professor como detentor da palavra e do controle sobre o aprendizado, observamos que D. havia perdido ao longo de seu processo de aprendizagem, o gosto pela escrita de textos, o que dificultava seriamente a efetivação da proposta do trabalho, tendo em vista o desinteresse apresentado pela aluna.
D. estava muito voltada para atividades de “cópias e ditados” que não exigiam da mesma o exercício da reflexão, da organização de suas próprias idéias e da construção de sua própria aprendizagem, a partir da transformação de conhecimentos dos quais a mesma já se apropriara, em novos conhecimentos. Dessa forma, nos primeiros encontros, D. ficava à espera de direcionamentos prontos, que só lhe dariam o trabalho de escrever, sem nenhuma prática reflexiva.
No âmbito da escrita, pudemos perceber que D. apresentava uma boa fundamentação ortográfica, escrevendo a maioria das palavras corretamente, tendo uma certa clareza da utilização da linguagem escrita como meio de comunicação e de instrumento do pensamento quando se encontrava desenvolvendo atividades desse tipo, o que foi considerado um ponto positivo relevante para bons resultados no trabalho.
Essa condição da aluna nos remeteu as análises de Vigotsky acerca do significado das palavras, quando o autor considera que “... o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança” (VIGOTSKY, 1989. In: PINO, 1997, p.21) ou do adulto na nossa concepção, quando nos reportamos ao caso de D..
Entretanto, percebemos de imediato uma dificuldade na elaboração textual, decorrente da incompreensão da necessidade da existência de organizadores textuais como sinais de pontuação, conectivos, concordância nominal e verbal, o que nos fez refletir sobre a seguinte questão: como fazer D. elaborar bons textos, sem transformar esse aprendizado numa prática estéril, essencialmente informativa, desprovida de entusiasmo e de interesse, com uma preocupação centrada em uma boa caligrafia ou ortografia?
De imediato sentimos que precisávamos iniciar com D. um trabalho que lhe proporcionasse antes de tudo prazer pela escrita e pela leitura e isso só poderia acontecer se a aluna trabalhasse durante as aulas, textos que tivessem significado, partindo-se do princípio de que D. em sua condição de aprendiz

[...] é protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação que converte informação em conhecimento próprio. Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas (WEISZ, 1999. In: PROFA, 2001, p.4).
Sempre com a preocupação de proporcionar à aluna, oportunidades de utilizar a escrita como recurso auxiliar de memória, passamos a refletir com D. acerca da importância da construção de textos, bem como os tipos que a mesma poderia produzir, a partir da função social que cada um apresenta. Discutimos, por exemplo, que poderíamos escrever cartas, bilhetes e cartões para pessoas queridas, relatos de experiências vividas, resumos, artigos para jornais e revistas, interpretação de letras de músicas de seus cantores preferidos etc. Num segundo momento, mostramos a D. que todos os textos não são escritos de uma mesma forma e que cada tipo de texto tem suas próprias características. Assim, uma carta, por exemplo, não pode ser escrita da mesma forma que um resumo.
A princípio enfrentamos algumas dificuldades nas nossas sugestões, até D. aceitar essas afirmativas e dar um novo direcionamento as suas construções textuais. Em todos os momentos buscamos manter o equilíbrio exigido para o nosso papel de mediadora sendo, ao mesmo tempo, ensinante e aprendiz e tendo a clareza da responsabilidade de organizar e conduzir o processo, impulsionando D. a refletir sobre suas produções e intervindo sempre que necessário, no sentido de fazer essa produção melhorar, principalmente nos aspectos já mencionados anteriormente.
No posicionamento tomado foi necessária uma reflexão acerca do papel que iríamos assumir, considerando que

[...] no processo de educação também cabe ao mestre um papel ativo: o de cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos mais variados modos para que eles realizem a tarefa de que ele, o mestre, necessita. Deste modo, o processo educativo já se torna trilateralmente ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles. Por isso, o menos possível é interpretar esse processo como placidamente pacífico e regular [...] (VIGOTSKY, 2001, p. 73).
Sob essa ótica, tornou-se relevante o nosso papel de mediadora e ao mesmo tempo incentivadora de D. para que a mesma não sentisse medo de cometer “erros” em suas falas ou em suas construções textuais, o que certamente bloquearia o desenvolvimento do processo.
Foi de fundamental importância manter uma postura incentivadora, encorajando D. a registrar seu discurso natural, singular, espontâneo, pondo em jogo tudo o que sabia, assumindo os riscos de errar, para em seguida observar os erros cometidos e transformá-los em instrumentos de análise e de crítica por parte da própria aluna, ocorrendo posteriormente uma apropriação da norma culta da língua escrita. Nesse exercício observamos, inclusive, que os erros cometidos por D. não aconteciam por acaso. Eles eram fruto da interpretação que a mesma dava para determinadas regras ortográficas, de pontuação, de presença ou ausência de conectivos, o que dava um sentido ainda maior ao processo de correção fundamentado numa aprendizagem construtiva.
Um ponto crucial no estabelecimento dessa estratégia consistiu em valorizar as produções da aluna, motivando-a e propiciando a melhoria de sua auto-estima e autoconfiança, cientificando-a de sua capacidade. Tal conduta lhe induzia à receptividade de sugestões de correções, como sendo orientações de caráter positivo.
Combinamos traçar um direcionamento a ser observado por D. partindo sempre do levantamento das idéias sobre o que queremos escrever, para quem vamos escrever, porque queremos escrever e como vamos escrever, ou seja, incentivamos D. a organizar seu pensamento acerca do que pretende escrever e partir desses pontos sem que isso significasse que outros dados não poderiam ser acrescidos. Em outras palavras, deixamos bem claro para D. que todas as possibilidades estão disponíveis durante o processo de construção de um texto.
Houve o cuidado de não orientar as construções textuais a D., oferecendo modelos a serem seguidos invariavelmente, com base nas afirmações de Soares (1999, p.63) segundo a qual os textos, além de determinados culturalmente, representam, também, a natureza da situação de interação entre o autor e o leitor, o que determina o como escrever, ou seja, um texto pode ser marcado pelo grau de intimidade, de afetividade ou de neutralidade e indiferença do autor com relação ao seu destinatário.
A preocupação sempre foi deixar bem claro para D. que cada gênero de texto tem suas normas e suas diferenças, que aparecem até mesmo na disposição do mesmo na página ou no próprio papel a ser utilizado. Assim, é diferente quando se “... trata de uma narrativa, de uma dissertação, de uma argumentação, de um editorial, de uma notícia de jornal, de uma receita culinária, de uma bula de remédio, de um texto publicitário” (SOARES, 1999, p.64), sem deixar de evidenciar a importância do sentimento e da afetividade que podem estar presentes numa carta, num bilhete ou num cartão que escrevemos para alguém de quem gostamos. D. manifestava muito bem essa percepção quando escrevia carta a uma amiga ou um cartão para o pai.
Após a construção do texto nossa mediação tornava-se ainda mais valiosa, quando iniciávamos com D. o processo de releitura, revisão, avaliação do que pode ser modificado e uma conseqüente reescrita, sem que isso significasse para a aluna uma negação ou reprovação do seu trabalho e sim uma possibilidade de tornar seu texto mais “rico” e mais fácil de ser entendido por leitores que dele fariam uso.
A revisão do texto sempre era realizada a partir de questionamentos que resultavam em soluções satisfatórias, processadas numa relação de interação entre professora e aluna, sendo a segunda motivada a pensar se não existia uma outra possibilidade de escrita que transformasse seu texto numa obra melhor, de mais fácil entendimento, mais bonita e agradável.
Viabilizamos situações para que D. identificasse os problemas e buscasse soluções pensadas, além de ser incentivada a melhorar sua caligrafia, a respeitar espaços estabelecidos ortograficamente (a aluna relutava em separar palavras com hífen ao final da linha, em usar o parágrafo, além de querer deixar o espaço de uma linha “em branco” entre um parágrafo e outro, etc.) e a repensar a questão da pontuação e da ortografia.
Percebemos durante o trabalho, que D. sentia-se mais à vontade na elaboração de textos livres e espontâneos, o que reforçava nossa intenção de propiciar ao máximo, situações para tal atividade, com base no que afirma Cacliari (1990):

É preciso deixar os alunos escreverem textos livres, espontâneos, contarem histórias como quiserem. É nesse tipo de material que vamos encontrar os elementos que mostram as reais dificuldades e facilidades dos alunos no aprendizado da escrita (CACLIARI, 1990, p.146).
Já a elaboração de textos dirigidos, que tratam de algo que D. não conhecia, como por exemplo “a questão da guerra fria”, exigiam uma mediação mais apurada acerca de conceitos como localização e divisão espacial e temporal, bem como noções de questões políticas e econômicas a nível global, o que reafirmava a concepção teórica de que

[...] um processo de aprendizagem não supõe que o aluno sabe apenas o que lhe é formalmente ensinado. Nela o aprendiz é visto como um sujeito que tem um papel ativo em sua aprendizagem. Um sujeito que pensa todo o tempo, que se coloca questões, que estabelece relações. Elabora a informação que o meio lhe oferece - o professor inclusive – para construir esquemas representativos próprios (WEISZ, 1999, In: PROFA, 2001, p. 12).
Nas atividades de leitura buscamos propiciar a D. a percepção de que é fundamental saber para que lemos e as diversas formas de leitura disponíveis, as quais podem ser utilizadas de acordo com a situação vivenciada e com a qualidade do material a ser lido.
Foi oportunizada a D. a vivência de experiências de leituras com os mais diversos significados: divertimento, como piadas; que exigem reflexões para interpretações, como letras de músicas; que são meras informações, como anúncios de revistas e jornais; que são conteúdos teóricos narrativos exigidos em seu processo curricular, como textos de didática; que são estimuladores da imaginação, como as obras literárias; e, que são carregadas de significados não aparentes como propagandas em outdoors, em revistas etc.
O máximo de proveito e um conseqüente desenvolvimento procuramos propiciar a D. durante as atividades de leitura, estimulando a aluna na construção progressiva de significados para o que lemos, observando que durante o ato de ler vivemos um intenso processo de descobertas e de novos significados, pois como diz Curto (et.al, 2000, p.174) “enquanto lemos, simultaneamente pensamos, avaliamos, criticamos, formulamos perguntas: inclusive retrocedemos para esclarecer aspectos obscuros e duvidosos.”
Para garantir a compreensão do texto lido, procuramos estabelecer com D. alguns critérios norteadores de um melhor entendimento, tais como: identificar a finalidade do texto; identificar a idéia principal; analisar o sentido maior do título; deduzir o significado das palavras novas; interpretar e inferir sobre os registros, fazendo deduções a partir dessas interpretações e inferências.
Além dos aspectos de ordem técnica, buscamos despertar em D. o prazer, a emoção, a curiosidade, a diversão que uma boa leitura proporciona, assumindo uma postura de leitora junto à aluna, dando-lhe oportunidade de se posicionar sobre o conteúdo lido.
Um outro recurso utilizado foi o da leitura dos próprios textos elaborados por D., o que se constituiu em momentos de muita reflexão por parte da aluna, acerca de suas produções.
Em conjunto, realizamos as atividades de leitura, sempre com o objetivo de transformar a experiência prazerosa, atraente, interessante e instigante. Nesses momentos mostrávamos a D. o poder do qual nos apropriamos quando mergulhamos numa aventura de leitura de um texto, na qual viajamos, sonhamos, inferimos, idealizamos, sendo possível realizarmos grandes feitos junto com os personagens dos textos ou com personagens que nós mesmos nomeamos nos textos que lemos ou que criamos.
É bem verdade que D. apresenta dificuldades de compreensão daquilo que lê, em determinados momentos, não conseguindo realizar uma construção representativa do texto. Entretanto, sabemos que tal dificuldade é decorrente não da deficiência de D. por si só, mas de questões que são comuns a qualquer aluno que vivencie processos de leitura, tais como: o significado das palavras que compõem o texto; o entendimento das relações entre os elementos formadores; o conhecimento acerca do assunto mencionado, etc.
Sempre procuramos iniciar as leituras com D. considerando o que, segundo Fernandes (1991), Pain denomina de “momentos analogizáveis” que acontecem durante um processo de aprendizagem de leitura: o inventário, quando procuramos saber do que o livro trata e consultamos o índice para nos apropriarmos dos temas discutidos; a organização, quando procuramos estabelecer relações acerca do conteúdo do livro e, por último, a apropriação, quando “... conseguimos integrar essas relações e conceitos aos nossos esquemas (conhecimentos anteriores e experiências)” (FERNANDES, 1991, p.171), o que permite que nos apropriemos do conhecimento.
Com o intuito de minimizar as dificuldades apresentadas por D., fundamentamos o processo a partir de pontos básicos como: mediar sempre a realização da leitura dos textos; buscar sempre identificar junto a D. a idéia principal; buscar o significado de palavras a princípio desconhecidas; buscar o significado e a importância do tema discutido; situar o texto no tempo e no espaço geográfico; estabelecer as relações culturais, sociais, econômicas e políticas que fundamentam o texto e dão vida aos personagens; levantar hipóteses e tentar construir uma opinião própria sobre o material lido.
D. ia se mostrando cada dia mais receptiva para atividades de leitura, principalmente aquelas que atendiam seus interesses como: matérias em revistas e jornais sobre artistas e cantores preferidos; sobre lugares visitados anteriormente; sobre notícias de novelas ou outros programas de televisão; sobre filmes, etc.
É fundamental registrar que na prática pedagógica com D. procuramos não considerar o comprometimento de suas funções mentais como um elemento, por si só, impeditivo do seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem, partindo sempre do princípio de que se quiséssemos ajudar D. a avançar no seu processo de leitura e escrita, não poderíamos considerar como uma verdade, a idéia da “... deficiência mental como uma condição definidora da incapacidade do indivíduo frente às exigências de ordem cognitiva, emocional e social no seu processo de desenvolvimento” (CARVALHO, 2003, s/p), que iria certamente impossibilitar qualquer construção de conhecimento.
Para fundamentar tal reflexão, adotamos a concepção de Vigotsky acerca do desenvolvimento humano vinculado à deficiência mental, quando o mesmo considera, segundo Carvalho, que

[...] as relações sociais não apenas influenciam ou determinam as nossas possibilidades mas são delas constitutivas, num processo onde o sujeito não é moldado, não se encontra assujeitado nem pelos seus determinados orgânicos e nem pelos seus determinantes sociais, mas se constitui como sujeito interativo nas relações que vive (CARVALHO, 2003, s/p).
Era perfeitamente visível a importância da relação de confiança e da interação que se estabelecia no nosso trabalho com D. e o quanto essa interação possibilitava à aluna uma ação mais elaborada e cada vez mais intensa e mais reflexiva. Percebíamos que quanto mais D. era impulsionada para desenvolver atividades subjetivas, mais aumentava sua capacidade de se apropriar dos significados sociais e culturais que permeiam a realidade na qual estamos inseridas, reconstruindo-os, num movimento que nos remete a Vigotsky (2001), segundo o qual:
Se interpretarmos o meio social convencionalmente como um conjunto de relações humanas, fica perfeitamente compreensível a excepcional plasticidade do meio social, que quase chega a fazer dele o instrumento mais flexível da educação. (VIGOTSKY, 2001, p. 72).
Pensando-se no meio social educativo, ainda de acordo com o autor, sentimos que nos cabia, como educadora, o papel de organizadora e administradora desse meio, facilitando a própria experiência da aluna, evitando a cristalização de um meio artificial, partindo do princípio de que

O conhecimento das verdadeiras leis da educação social independentes da vontade do mestre, de modo algum significa o reconhecimento da nossa impotência diante do processo educacional, recusa a intervir nele e entrega de toda a educação à força espontânea do meio.
Ao contrário, como qualquer ampliação do nosso conhecimento, esse conhecimento significa o aumento do nosso poder sobre esse processo, as grandes possibilidades da nossa ativa intervenção nele (VIGOTSKY, 2001, p.69/70).
Houve sempre uma incessante troca de informações durante a realização dos trabalhos de leitura, partindo-se do princípio de que “para construir um saber, para apropriar-se de um conhecimento devemos jogar com a informação como se fosse certa e como se não fosse certa” (FERNANDES, 1991, p.165), ocasionando uma situação em que a partir dos questionamentos D. ia conseguindo viver a experiência de construir o seu saber, jogando com o conhecimento do outro, que lhe é apresentado no ato de ler.
Nessa espécie de “jogo” estabelecido durante as leituras, buscamos no papel de mediadora, provocar em D. o desejo de refletir sobre as idéias contidas nos textos trabalhados, criticando-as, reordenando-as, reafirmando-as ou mesmo negando-as, sentindo o prazer de aprender e apreender novos saberes, a partir de suas próprias deduções.
Para isso, fez-se necessária a manutenção do estado de confiança estabelecido entre nós (mediadora e D.), transmitindo à aluna a certeza da existência de seu espaço, em sua condição de sujeito integrante e atuante do processo.
Em seus textos D. expôs muito bem esse processo. Quando a mesma leu a respeito da filosofia da inclusão e escreveu sobre a forma como vinha sendo tratada por algumas colegas de turma e falando de sua indignação com a questão, revelou sua capacidade de se apropriar e interpretar a sua realidade, sua capacidade de estabelecer relações entre os sujeitos e criticar a forma como algumas relações se estabelecem, ou seja, através do processo de relações sociais que permeiam e dão sentido à vida de D., é que ela vai construindo e reconstruindo, num processo ininterrupto de encontros e desencontros, o seu “saber” e o seu “viver”.
No processo de leitura e escrita de seus textos, a deficiência mental de D. ao mesmo tempo em que não pôde ser esquecida ou negada, não se constituiu num elemento impeditivo de avanços cognitivos para a aluna, remetendo-nos a Salvador et.al (l999) quando o mesmo faz referência ao entendimento de Vigotsky acerca do “... desenvolvimento como um processo unitário e global, no qual confluem e se inter-relacionam os processos associativos às duas linhas de desenvolvimento e no qual os fatores biológicos e os sociais e culturais se encontram articulados em uma relação complexa de autêntica interação mútua” (SALVADOR et.al, 1999, p. 104).
Como diz Salvador et.al (1999), através das duas linhas de desenvolvimento (natural e social), atuando conjuntamente no processo de desenvolvimento, cada uma com suas forças em perfeita união, formariam uma “... estrutura qualitativamente unitária, que comportaria forçosamente diversos fatores explicativos (biológicos, sociais e culturais)” (SALVADOR et.al, 1999, p. 104).
Pensando dessa forma, a deficiência mental de D. pode e deve ser considerada, como uma “...condição de desenvolvimento diferenciada, peculiar em sua organização sociopsicológica, processo resultante da síntese entre os aspectos orgânicos, sócio-culturais e emocionais constitutivos e constituídos da/na vida...” (CARVALHO, 2003, s/p) de D., em sua condição de pessoa com deficiência mental, mas em nenhum momento, como determinantes de incapacidade de leitura de mundo e de interpretação dessa leitura.
Por outro lado, tornou-se cada vez mais perceptível a importância das mediações estabelecidas nas atividades e a relevância que deve ser dada às potencialidades de D., sem perder de vista que quanto mais a aluna for estimulada a refletir, mais significados ela encontrará para o que acontece ao seu redor, em suas interações culturais, sociais e afetivas com o mundo e mais possibilidades terá de se posicionar na condição de sujeito participante e atuante nesse mundo.
Nas mediações foi proporcionada a D. a experiência de “... se mobilizar para preencher o espaço existente entre o que já sabe e o que ainda precisa saber” (BARBOSA, 1998, p.120) através de um movimento onde o desejo de buscar o que lhe faltava, transformava frustrações imediatas em futuras satisfações geradas por novas situações de aprendizagem.
É válido registrar neste momento, a relevância da utilização do Projeto de Trabalho e da mediação continuada e intensiva nas atividades, bem como a importância do reconhecimento das potencialidades de D. durante todo o tempo em que vivenciamos o estudo.
Um desafio sempre presente durante o trabalho foi o de dar a D. o seu devido lugar de adulta, com uma história de vida própria que não pode ser generalizada, principalmente em função da deficiência que faz parte de sua constituição como ser biológico, psicológico, social e cultural.
Acreditar nas possibilidades de D. significa acreditar que

[...] existe um desenvolvimento intelectual ao longo de todo o ciclo vital; esse desenvolvimento não é uma continuação linear da inteligência infantil, com seqüências universais e bem estabelecidas, mas mostra características de multidimencionalidade, grande plasticidade contextual e enormes diferenças interindividuais (SALVADOR et. al, 1999, p.190).

O trabalho foi conduzido no sentido de desenvolver aquilo que Vygotsky chama de educação racional, na qual “... pode-se conservar para o deficiente toda a soma de seu valor social de tal forma que a influência da sua deficiência possa ser quase reduzida a zero” (VYGOTSKY, 2001, p. 381).
Quando, juntas, lemos ou escrevemos, ou mesmo quando fizemos as duas atividades, buscamos incessantemente acolher o “saber” de D. propiciando o espaço para que a mesma se sentisse à vontade e confiante para expressar-se, comparar, relacionar, contextualizar, questionar, criticar, acatar ou não novas idéias ou pontos de vista, assim como buscamos instigar na aluna o desejo de descobrir o novo que poderia estar contido em sua fala, em seu discurso, em suas construções orais ou escritas.
O exercício maior, enquanto mediadora e ao mesmo tempo aprendiz do processo, foi certamente o de ouvir mais do que falar, contendo o ímpeto provocado pela aparente condição de detentora do saber, permitindo a D. a oportunidade de ocupar o seu lugar no processo de interações que vivenciamos.
Deixar D. ocupar seu espaço significou ouvi-la, buscar entender seu discurso, interpretar a sua fala, seus movimentos e seus escritos, o que em outras palavras quer dizer “... lidar com a necessidade humana de dar vida ao reino dos símbolos, linguagem e gestos” (MOTA, 2002, p. 21).
O trabalho realizado com D. foi um processo no qual a voz da aluna consistiu, como diz Mota (2002, p.21), fazendo referência a Mclaren et. al (1994), no seu desejo, nascido de sua biografia pessoal e das histórias que aí se entrelaçam. Foi um processo que consistiu em ajudá-la a satisfazer à [...] necessidade de construir-se e afirmar-se em uma linguagem capaz de reconstruir a vida privada e conferir-lhe um significado, assim como de legitimar e confirmar a própria existência de mundo (MOTA, 2002, p.21).
Buscamos desenvolver com D. um trabalho que vivenciasse a linguagem oral e escrita, ressaltando a importância das atividades como sendo impulsionadoras do desenvolvimento da aluna, tornando-a capacitada a fazer correlações entre a linguagem e o pensamento, reafirmando o caráter social e cultural do processo, quando à mesma foi dada a oportunidade de identificar, corrigir e enriquecer valores de seu próprio discurso, resultando na realização de novas interações, pois,

[...] ao identificar, monitorar e expandir elementos lingüísticos do seu próprio discurso, o aluno elabora novas possibilidades de interação verbal, novas posições políticas no espaço social, novas expressões de afirmação de cidadania (MOTA, 2002, p.25).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na condição de pesquisadora, consideramos o caráter positivo dos resultados do trabalho, a partir de duas deduções:
a) Mostramos a D. que através da leitura podemos ter uma dimensão do imenso poder crítico do qual somos detentores, poder, aliás, que deve ser utilizado em posicionamentos que tomamos em nossos processos de interações sociais; que no ato de ler, “... produzimos um texto dentro de um texto; ao interpretar, criamos um texto sobre um texto; e, ao criticar, construímos um texto contra um texto” (MCLAREN apud MOTA, 2002, p. 22), dimensão esta que a aluna demonstrou ter internalizado em seus conceitos pessoais, o que foi possível perceber ao longo do processo.
O seu envolvimento nas atividades começou a acontecer a partir do espaço que lhe foi dado para escolher, também, o que iríamos ler, demonstrando ter um vasto conhecimento cultural e uma visão de mundo por muitos ignorados.
Procuramos reforçar e ampliar esse conhecimento fazendo D. compreender que, como afirma Lerner (2001, p.01): “[...] ler é adentrar outros mundos possíveis. É questionar a realidade para compreende-la melhor; é distanciar-se do texto e assumir uma postura crítica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, é assumir a cidadania no mundo da cultura escrita”.
b) Com relação à escrita, os resultados se fizeram cada vez mais presentes, à medida que aceitamos juntas, que escrever não é tarefa fácil. No entanto, é imensurável a satisfação de ver um texto produzido, tal como D. se sentiu inúmeras vezes ao construir os textos apresentados neste trabalho e muitos outros e tal como nos sentimos nesse instante, ao registrar nossa experiência para que outros dela tomem conhecimento. Isso sem falar que escrever significa uma explosão de energia, de desejos, de sentimentos, de sonhos, de saber que se manifesta na vontade de transmitir para um outro ou para o mundo tudo aquilo que queremos externar, compartilhar, documentar, registrar, propagar, denunciar, criticar, afirmar, propor...
Ainda com relação ao ato de escrever, a satisfação foi tomando dimensões cada vez maiores, enquanto nós duas íamos reafirmando, no dia a dia de nossa experiência, a seguinte conclusão feita um dia por uma amante das letras faladas e escritas:
Escrevo porque à medida que escrevo vou me entendendo e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer.
Escrevo porque sinto necessidade de aprofundar as coisas, de vê-las como realmente são... (LISPECTOR, 2001, p. 01).
Os resultados obtidos no presente trabalho ora relatado, certamente poderão consistir numa contribuição àqueles que enveredam pelas “teias” dos processos de ensino e aprendizagem, acreditando, como Vygotsky, que é através das relações sócio-culturais e da mediação com o “outro” e pela linguagem que os sujeitos aprendem as práticas da cultura e se desenvolvem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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