Voltar    
  O QUE SE DÁ A LER A QUEM DIZEM QUE NÃO LÊ: AS CONCEPÇÕES DE LEITURA/LEITOR E OS CRITÉRIOS NA ESCOLHA DE LIVROS PARA AS CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS

Eliane Santana Dias Debus - UFSC e UNISUL


Os critérios de seleção para escolha e aquisição do livro literário destinado a crianças levam em consideração, na maioria das vezes, os estágios de desenvolvimento infantil, obedecendo à faixa etária ou à faixa escolar do leitor. No caso da criança pequena (0 a 6 anos de idade), existem algumas especificidades nos critérios que orientam o acesso e a escolha dos livros para esse público. Este texto apresenta um levantamento dos critérios mais adotados na escolha do livro literário para as crianças, e, para isso, dialoga-se com vários estudiosos da área da Educação, da Literatura e da Psicologia, apontando os critérios mais recorrentes. Para melhor compreensão, fez-se um levantamento das estratégias utilizadas por dez empresas editoriais, analisando a apresentação e os critérios adotados para a seleção de livros em seus catálogos de Literatura Infantil do ano 2000 . Observa-se, a partir desse levantamento e de sua análise, as concepções que norteiam e significam o estatuto desse leitor e as práticas de leitura literária no espaço da Educação Infantil.
Para iniciar as reflexões, gostaria de trazer as primeiras linhas de “Canteiro de Obras”, de Walter Benjamim , escrito no final década de 20 do século passado:

Meditar com pedantismo sobre a produção de objetos – cartazes ilustrados, brinquedos ou livros – que devem servir às crianças é estúpido. Desde o iluminismo isto constitui uma das mais rançosas especulações dos pedagogos. A sua obsessão pela psicologia impede-os de perceber que a terra esta repleta dos mais incomparáveis objetos da atenção e da ação das crianças.

As palavras de Walter Benjamin parecem ainda muito vivas e trazem à tona a sempre discutida temática dos critérios de seleção de livros para crianças e a influência da psicologia nesse setor.
Nossa intenção neste texto é apresentar os critérios adotados para a seleção de livros infantis destinados aos pequenos leitores, ou seja, as crianças que estão entre os 0 e 6 anos. A escolha desse período de vida dá-se por dois motivos que julgamos fundamentais: o primeiro está assentado no pressuposto de que essa criança ainda não está no espaço escolar enquanto aprendizagem sistemática das regras lingüísticas, e o segundo em sua condição de leitora em formação. Ambos estão inter-relacionados e desenham uma condição de leitura para essa criança.
A Psicologia do Desenvolvimento contribui para instituir conceitos que “demarcam a natureza e o lugar social dos sujeitos” , seguindo à risca os estágios/etapas de desenvolvimento ou a idade cronológica – segmentando, classificando, ordenando as fases de crescimento – e introduz uma idéia de homogeneidade e linearidade, ou seja, a criança é vista como sujeito a-histórico. Dessa forma, não vislumbra a criança em relação com seu contexto social e cultural, no seu tempo presente, como sujeito que modifica e é modificado, que tece as tramas do tecido-vida e é por ele tecido.
Como observa Solange Jobim , a Psicologia do Desenvolvimento atua “ora como reguladora disciplinar da trajetória de vida, ora como legitimadora dos hábitos que formam o perfil psicológico do futuro consumidor”. Nesse ponto poderíamos dizer que o instrumental teórico-científico acaba por ditar regras, o que, segundo Jobim , “funcionou e ainda funciona a serviço das necessidades da sociedade atual de submeter o homem ao mais estrito controle, adaptando-o a uma sociedade regulada e planificada pelas regras do consumo do mundo pós-industrial”.
Não gostaríamos de desapropriar os méritos e as contribuições que as “psicologias” do desenvolvimento têm realizado no campo das reflexões sobre infância, mas permitir um olhar mais cuidadoso, com seguimentos por vezes muito rígidos que levam a um contra-senso. Entre os muitos produtos culturais que são dirigidos às crianças pequenas, e categorizados por regras para seu uso, gostaríamos de nos deter no Livro Infantil.

Os estudiosos e os critérios de seleção nos livros infantis

Exemplo recente está nos critérios adotados pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil para selecionar os 106 títulos de Literatura Infantil e Juvenil que fariam parte do acervo de 36.000 escolas públicas das primeiras séries do Ensino Fundamental através do Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE) – 1999. O princípio norteador da seleção apoiou-se em estudos anteriores da FNLIJ, que abarcavam o período de 1964 a 1978, contemplando as diferentes fases do crescimento da criança e os diferentes níveis de leitura e interesse – a sucessividade das fases leva ao amadurecimento do leitor, eis a lei que rege esses critérios. O quadro correspondente ao estatuto leitor e ao tipo de leitura é o seguinte: pré-leitor – fase de conhecimento do mundo circundante; leitor-iniciante – projeção da criança no mundo; leitor com alguma habilidade de leitura – identificação com pessoas e coisas; leitor fluente – formação de uma atitude crítica e de um pensamento reflexivo.
Com pequenas modificações vocabulares, o mesmo quadro, acrescido da faixa etária, é desenvolvido por Nelly Novaes Coelho. A Psicologia Experimental é a base sobre a qual a autora desenvolve seu raciocínio, apostando, embora a “evolução biopsíquica possa divergir”, numa igualdade entre natureza e seqüência e entre estágios nas crianças e adolescentes. A categoria leitora não está vinculada somente à faixa etária, mas há três fatores: “idade cronológica, nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e grau ou nível de conhecimento/domínio do mecanismo da leitura”. A autora faz a seguinte divisão: 1) pré-leitor: a) primeira infância – dos 15/17 meses aos 3 anos; segunda infância – a partir dos 2/3 anos; 2) Leitor iniciante – a partir dos 6/7 anos; 3) Leitor-em-processo – a partir dos 8/9 anos; 4) leitor fluente – a partir dos 10/11 anos e 5) leitor crítico – a partir dos 12/13 anos.
Para Betty Coelho , devem ser respeitadas as peculiaridades e os estágios emocionais das crianças na escolha dos livros. “Alimento da imaginação”, as histórias precisam respeitar a “estrutura cerebral” infantil. A autora faz um quadro demonstrativo de interesses, no qual divide os leitores em pré-escolares e escolares. O primeiro, que nos interessa especificamente, fica assim projetado: pré-escolares: a) até 3 anos – fase pré-mágica. A autora aconselha os seguintes tipos de narrativas: histórias de bichinhos, brinquedos, objetos, seres da natureza (humanizados), história de crianças; b) 3 a 6 anos – fase mágica. São indicados os seguintes tipos de narrativas: histórias de repetição e acumulativas, histórias de fadas.
Richard Bamberg caracteriza as cinco fases de leitura seguindo as definições de Schliebe-Lippert e A. Beinlich: De 2 a 5 ou 6 anos – idade dos livros de gravura e dos versos infantis, fase de integração pessoal; de 5 a 8 ou 9 anos – idade do conto de fada, leitura de realismo mágico; de 9 a 12 anos – idade das histórias ambientais, leitura relacionada com acontecimentos vivos; de 12 a 14 ou 15 anos – histórias de aventuras; de 14 a 17 anos – a fase da maturidade: o leitor estaria desenvolvido esteticamente.
Glória Pondé leva em conta as seguintes fases do crescimento, que poderão colaborar na “adequação” entre obra e leitor: na primeira fase, o livro deve proporcionar ao leitor o conhecimento do mundo que o rodeia; segue-se a leitura projetada ou psicológica, que proporciona ao leitor a liberação de seus medos interiores, exemplificada pelos contos de fadas e contos folclóricos; a terceira fase corresponde à identificação com personagens; na quarta e última fase, a literatura deve proporcionar uma visão crítica do mundo.
Maria Antonieta Antunes Cunha, por sua vez, baseada na psicologia evolutiva, considera três fases: a do mito, de crianças de 3/4 a 7/8 anos de idade, com o predomínio da fantasia, colaborando para ela leituras de contos de fadas, mitos, lendas e fábulas; a segunda fase corresponde ao conhecimento da realidade, dos 7/8 a 11/12 anos, com o romance de aventura em tom de verossimilhança; a última fase, dos 11/12 anos até a adolescência, é a do pensamento racional .
As autoras Terezinha Cassanta e Gládis E. Kaecher fazem um levantamento específico dos interesses das crianças de 0 a 6 anos. A primeira autora destaca as seguintes especificidades nos critérios de escolha do livro: a partir dos 10 meses aos 2 anos – livros à prova de brincadeiras (plástico, pano ou cartonados); dos 2 aos 3 anos, fase do aqui e agora – “ a criança é essencialmente egocêntrica” . Sugere histórias que se relacionem com seu mundo concreto; 4 anos, histórias com transportes, animais e representação de crianças; 5 anos, fenômenos físicos: dia, noite, sol, chuva, natureza. Fase do interesse e curiosidade.
A autora aconselha evitar a narrativa de contos de fadas antes dos 7 anos, pois “estas histórias confundem a criança, não porque sejam infiéis ‘à realidade, pois a criança também o é, mas porque não se relacionam com coisas que ela tenha vivido em primeira mão e não se esforçam por apresentar o mundo de acordo com as relações que a própria criança estabelece”.
Já Gládis E. Kaecher realiza a seguinte diferenciação nas fases da Educação Infantil: 0 a 2 anos – livros de borracha, livros de pano, livro-brinquedo para aproximar a criança do objeto livro; 2 anos – livros com narrativas curtas, poucos personagens e enredos curtos, grandes ilustrações que auxiliem a criança a narrar a história sem ajuda; 3 anos – contos de fadas; 4 a 6 anos – lendas e narrativas mais longas e poesias.
A flexibilidade é uma palavra recorrente no discurso de todos os indicadores. Observa-se um cuidado quase que imperceptível para que não se generalizem as informações, que podem diferenciar-se de indivíduo para indivíduo segundo fatores internos e subjetivos e externos. Essas informações, portanto, devem ter a função de orientar, não de enquadrar as crianças e jovens num receituário padronizado de desenvolvimento.
A recorrência à psicologia do desenvolvimento remete a seu principal representante: Piaget. Para ele, os processos de desenvolvimento estão ligados aos processos maturacionais, ou seja, a aprendizagem só se concretiza em função do desenvolvimento ou maturação do indivíduo. Orientada por essa concepção, a criança não deve receber informações além de sua capacidade de desenvolvimento, haja vista não estar preparada.
Já Vygotsky considera a aprendizagem formal e informal como processo decisório para o desenvolvimento das atividades cognitivas, rejeitando a idéia de estágios comuns a todos os indivíduos, pois, na sua concepção, a aquisição social precede a aquisição cognitiva. Levanta assim as características dos dois níveis de desenvolvimento mental na criança: o real e o potencial. O primeiro diz respeito à atividade que as crianças podem desenvolver, independentemente do adulto e de mediações de terceiros, pois se refere às funções que já amadureceram; para o segundo, o nível de desenvolvimento potencial, a criança necessita da mediação ou de interferências de terceiros para solucionar algum problema, e diz respeito àquelas funções que ainda estão em processo de maturação. A zona de desenvolvimento proximal, um dos conceitos principais dos estudos de Vygotsky, corresponde à distância entre os dois níveis. Assim, não será desejável voltar-se somente para as funções psicológicas desenvolvidas, mas também para as funções psicológicas emergentes.
Refletindo sobre esse prisma, esfacela-se a idéia de leitura voltada somente para as potencialidades já alcançadas das crianças, emergindo uma nova postura: a criança é capaz de ir além do seu comportamento costumeiro, possibilitando a leitura de livros que a despertem para o novo, para o não-conhecido, tanto no que diz respeito à temática quanto à linguagem.
Os catálogos das editoras trazem indicações etárias ou por série escolar, e isso acaba tornando-se uma faca de dois gumes, pois considera todas as crianças de uma idade determinada aptas a um tipo de leitura, sob o mesmo padrão de desenvolvimento, desvinculando o sujeito infantil do mundo em que está inserido.

Os catálogos editoriais

As empresas editoriais brasileiras, em especial aquelas que trabalham com uma linha editorial voltada para o público infantil e juvenil, utilizam-se da mediação dos catálogos na divulgação de suas obras. Os catálogos editoriais cumprem o papel de comunicar aos professores o conjunto de publicações da editora. A expansão dessa indústria cultural levou os produtores a desenvolverem uma infinidade de estratégias que buscam validar a importância da escolha e adoção de determinada obra e, em contrapartida, orientar o professor sobre a sua utilização.
Apresentamos o levantamento das estratégias utilizadas por dez empresas editoriais – Ática, Ediouro, Melhoramentos, Moderna, FTD, Dimensão, Brinque-Book, Scipione, Global e Atual –, observando-se a apresentação e os critérios adotados para a seleção de livros em seus catálogos de Literatura Infantil do ano 2000.
Os catálogos apresentam pontos comuns, que são seguidos, em regra, por quase todas as outras editoras brasileiras. Eles apresentam em formato reduzido a fotografia da capa do livro que recomendam (respeitando o colorido da imagem); comunicam a autoria do texto e da ilustração; indicam o número de páginas do livro; trazem um pequeno resumo da narrativa; sintetizam em uma ou duas palavras a temática que envolve a narrativa e buscam destacar os assuntos que fazem relação com os temas transversais, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Saúde e Pluralidade Cultural.
Os títulos e autores são organizados por temáticas em séries e coleções, muitas vezes reunindo títulos menos qualificados com outros melhores, fazendo com que os primeiros tenham um público consumidor pela demanda dos segundos, conforme observa Marisa Lajolo : “os pacotes são emblema da necessária racionalização do processo de produção”.
A par das semelhanças estéticas na apresentação dos títulos, existem pontos diferenciadores que merecem ser destacados e que colaboram, sem dúvida, para que se visualizem de forma mais nítida as relações estabelecidas e o programa seguido para o atendimento dos pequenos leitores.
A editora Ática apresenta seus títulos orientando-se pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim, eles são classificados de acordo com as seguintes categorias: brincando com o livro (iniciação ao mundo da leitura); lendo para aprender a ler (fase de pré-alfabetização e alfabetização); aprendendo a ler o mundo e a se conhecer (estímulo à observação e à auto-expressão); lendo e ouvindo poesia (fruição lúdica); lendo e ouvindo histórias (experiência com a língua escrita); lendo e pensando sobre a vida (reflexões); narrativas tradicionais I e narrativas tradicionais II; lendo para se divertir: o humor; lendo para se divertir: a aventura, e trabalhando com os temas transversais.
A editora Moderna apresenta uma classificação de “categorias de leitor” desenvolvida por Nelly Novaes Coelho, que traz a idade correspondente a cada categoria e a cada série escolar: pré-leitor (2 a 5 anos), período anterior à alfabetização, com a descoberta do livro através de imagens e objetos-livros; leitor iniciante (a partir de 6/7 anos – pré e 1a. e 2a. séries), quando se torna aprendiz do código escrito e da leitura; leitor em processo (a partir dos 8/9 anos – 3a. e 4a. séries), com o domínio relativo da leitura; leitor fluente (a partir de 10/11 anos – 3a. e 4a. séries), com a consolidação do domínio da leitura, e leitor crítico (a partir dos 12/13 anos), com o domínio total da leitura.
A editora Dimensão e a Global utilizam como referência a idade cronológica e a idade escolar. A primeira, embora apresente um discurso introdutório que traz o leitor-bebê (0 a 3 anos), em nenhum momento do catálogo aponta livros para esse grupo leitor; os livros são indicados a partir da pré-escola (3 a 6 anos).
A editora Brinque-Book faz a seleção de seus títulos pela idade cronológica do leitor. As divisões são um pouco estranhas, ficando assim: 2 a 9 anos; 2 a 7; 6 a 9; 6 a 12; 3 a 7; 6 a 8; 8 a 10; 8 a 12; 4 a 7; 5 a 7; etc. Talvez por isso, como veremos, essa editora é uma das que mais contempla a criança pequena na indicação total de seus títulos.
As editoras Ediouro, FTD, Scipione, Melhoramentos e Atual utilizam a série escolar como critério na seleção dos títulos, isto é, dividem-nos em Educação Infantil e Ensino Fundamental (1a. a 4a. série); as duas primeiras dividem o Ensino Fundamental em 1o. Ciclo (1a. e 2a. séries) e 2o. Ciclo (3a. e 4a. séries). E a Atual só faz referência ao leitor que está nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Do total de 598 títulos da editora Ática, 154 são indicados às crianças da Educação Infantil, e dos 147 títulos da Ediouro, 53 são indicados a esse nível de ensino. Dos 186 títulos da Melhoramentos, 34 são indicados às crianças pequenas. Do total de 300 títulos da Moderna, 85 são indicados às crianças da Educação Infantil. Do total de 191 títulos da FTD, 31 são indicados para os pequenos. Dos 175 títulos da Dimensão, 30 são indicados a crianças que estão na pré-escola, juntamente com a recomendação para aqueles que estão na 1a. série. Dos 130 títulos da Brinque-Book, 78 são destinados à Educação Infantil. Dos 307 títulos da Scipione, são indicados 82, e dos 98 títulos da Global, 10 são indicados. Dos 85 livros da Atual, nenhum título é indicado para a Educação Infantil.
Constatou-se que somente a Ática e a Moderna fazem a subdivisão ao apresentar os livros para crianças pequenas: na Ática, dos 154 títulos recomendados, 36 livros são para crianças a partir do maternal e 118, a partir da pré-escola. Desses 36, 4 são livros de panos (para criança até 2 anos), 13 livros-brinquedos (a partir de 1 ano) e 10 somente de imagens. Os demais títulos apresentam textos curtos com letras graúdas, e alguns possuem uma cartonagem mais resistente. Os textos destinados a crianças a partir do pré-escolar se caracterizam por narrativas curtas e com muita imagem.
A Moderna apresenta 85 títulos para os pré-leitores; para as crianças que estão entre 2 e 5 anos de idade são indicados 10 títulos que apresentam somente imagens. São indicados 75 títulos às crianças de 6 anos, inseridas na categoria leitor iniciante, obras essas também indicadas a crianças de 1a série. Não é apresentado nenhum título individual para a pré-escola, porém são indicados outros títulos ao leitor iniciante que não contemplam os leitores de 6 anos.
Na seleção dos títulos para as crianças pequenas, as editoras ora apresentam um tipo de gênero, ora outro, a seu critério, sem maiores explicações do porquê da escolha de um gênero em detrimento de outro. Os contos de fadas são um exemplo – a Ática apresenta para o leitor da 2a. série as suas coleções dos contos dos Grimm, Andersen e Charles Perrault, embora faça uma indicação paralela que no próximo parágrafo comentarei; a Ediouro apresenta os contos de fadas como leitura viável para crianças pequenas nos “Contos para todas idades”; a Melhoramentos não possui contos de fadas na sua relação, mas as lendas indígenas e contos africanos são indicados para leitores de 3a. e 4a. séries; a Moderna, em sua belíssima coleção Clássicos infantis, que reúne os contos clássicos recontados em versos, indica-os para o leitor iniciante e o leitor em processo. No entanto, sinaliza que são dirigidos para as crianças de 1a a 4a série, excluindo a criança de 6 anos.
A indicação dos títulos pela faixa escolar adotada pela editora Ática apresenta uma flexibilidade que à primeira vista é contraditória, pois coloca duas informações – a de série, que vem de forma destacada, e a de faixa etária, que aparece de forma indicativa abaixo do título de cada coleção. Vejamos como exemplo os livros que abarcam a fruição lúdica (Lendo e ouvindo poesia): são apresentados 11 títulos, que obedecem a duas orientações – uma em destaque, que recomenda livros para crianças a partir da 1a série, e outra menor, que indica as obras para crianças a partir de 4 anos. As duas informações aparecem durante todo o catálogo, e, do total dos 598 títulos, somente 26 estão no campo exclusivo de leitores a partir de 7 anos.
Tal fato é decorrente, a meu ver, do enfrentamento com o novo. Isto é, a editora, que até então primava exclusivamente pela classificação etária e pela faixa escolar, agora destaca a flexibilidade das indicações, entendendo a participação leitora ativa da criança pequena pela mediação do adulto – o professor –, e isso se deve, sobretudo, às exigências oriundas do Referencial Curricular para a Educação Infantil , como pode ser constatado no seguinte trecho:

A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. É de grande importância o acesso, por meio da leitura do professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela leitura.

A análise dos catálogos permite verificar que o mercado editorial visa a um público leitor específico, aquele que domina o código escrito, não contemplando o professor como mediador, já que restringe a leitura das crianças de 0 a 6 anos a poucos títulos. Porém algumas transformações vêm ocorrendo, mesmo que lentamente, apontando para uma flexibilidade e multiplicidade de títulos e temas para as crianças pequenas, a fim de que elas não fiquem circunscritas a um mundo de imagens e letras garrafais.
Não ouso desprezar a linguagem iconográfica, mas ela não pode adquirir foro de critério de seleção, pois muitos títulos que o professor poderia mediar são descartados por sua construção, como os textos longos e com poucas ilustrações. Ao professor cabe o papel de interceptar esses textos, lê-los e trazê-los à criança pela oralidade, dissipando, assim, a questão da faixa etária. Exemplo disso são os contos de fadas, que não entram na listagem de zero a seis anos de muitas editoras e freqüentemente são usados pelo professor, o que demonstra que o problema não está no tamanho do texto e sim no conhecimento do texto, pois essas narrativas provavelmente fazem parte do repertório literário do professor, que traz para as crianças um texto já seu conhecido e que não exige maior assimilação do enredo para narrá-lo.
Uma das fontes de consulta para orientação do professor na seleção do livro literário são os catálogos das editoras. Embora seu fim seja o comercial, apresentam ao consumidor toda a produção da editora para a infância, possibilitando-lhe uma relação de proximidade, mesmo que fugaz, com títulos e autores. Porém, as crianças de zero a seis anos ficam submetidas a um pequeno número de títulos, como se inexistissem livros literários para Educação Infantil. Uma constatação fica evidente: esses catálogos priorizam, na maioria das vezes, as crianças alfabetizadas, aquelas que têm o domínio do código lingüístico. Assim, as crianças da Educação Infantil, em especial as que ainda não desvendaram os segredos das letras, ficam submetidas, segundo esse referencial, a livros de imagens, de pano, de plástico e outros materiais mais atrativos que literários. Às crianças da pré-escola são sugeridos títulos em que prevalecem a imagem e as narrativas curtas com letras em caixa alta.
Ora, sabe-se que os catálogos têm por fim apresentar ao professor-adulto o número de títulos que a editora oferece para que o professor trabalhe com a criança-criança. A palavra “criança” recebe aqui a sua verdadeira conotação, pois uns dos critérios de apresentação e seleção do livro encontra-se na série escolar do leitor. A contradição reside exatamente nisso, pois a orientação se direciona ao professor, sem, no entanto, contemplar a sua posição de mediador da leitura literária e sem considerar as crianças que não dominam o código escrito.
Creio que um dos problemas das editoras e de muitos estudiosos que refletem sobre a literatura infantil esteja em obedecer a uma psicologia evolutiva ou a uma exposição conteudística das divisões por série ao fazerem a ponte entre o texto e o leitor. É necessário, no entanto, pensar que a criança de zero a seis muitas vezes ainda não decodifica o código lingüístico, e que ela se faz leitor e se apropria da leitura pela mediação do professor. Desse modo, todos os livros de uma determinada editora, ou quase todos (aí entram questões morais e pedagógicas que cabem ao professor discernir), podem adentrar na Educação Infantil através do ato de contar histórias, pelo olhar e pela voz do professor.
No período que antecede o domínio do código escrito, a imagem auxilia na leitura e dá à criança a sensação de estar construindo a história. A história do livro de imagens no Brasil é recente o que não desmerece a qualidade desse acervo. Marcado pela ironia do destino o primeiro livro brasileiro só de imagens, de autoria do artista plástico catarinense Juarez Machado, denomina-se Ida e volta. Título sugestivo pelo próprio percurso que o livro seguiu. Desenhado no último ano da década de sessenta o seu criador não encontrou receptividade das editoras brasileiras, descrentes da existência de leitores para um livro composto só de gravuras.
Em 1975 o livro ganha asas, ou melhor, editoras. A primeira publicação foi o resultado de uma co-edição Holanda/Alemanha, seguidas de edições paralelas em outros países como França, Holanda e Itália. No Brasil, o livro chega ao público em 1976, pela editora Primor, depois de vencer a barreira de publicação somente em países do exterior.
Esse exemplo demonstra o quanto recente é a consciência da importância da ilustração nos livros infantis e o descrédito de consumo em relação a uma obra que traga em suas páginas somente a linguagem pictória, mesmo que constituída de uma narrativa seqüêncial. As editoras, raras exceções, não divulgam a técnica utilizada pelo ilustrador. Para o leitor infantil fica fácil de identificar técnicas próximas ao seu cotidiano, como lápis de cor, recorte e colagem; outras, no entanto, por sua complexidade mereceriam mais atenção do editor que deveria, por respeito ao público consumidor, nomeá-las, o que não acontece.
O descaso com a ilustração é visível em particular quando um livro infantil é citado bibliograficamente, pois na maioria das vezes a menção do ilustrador não figura como participante desse processo, restando somente a referência ao criador da narrativa escrita.
Segundo Nelly Novaes coelho, o livro para crianças com predomínio exclusivo da imagem é propagada de forma especializada na Europa Central entre 1929 e 1931 por Pane Fancher. Imbuído dos princípios escolanovistas os livros são projetados para tornar a criança leitora participativa do seu processo educacional, através dos livros “álbum de figuras/ álbuns du Père castor” que pudessem “tocar diretamente a imaginação e a inteligência das crianças”. Primeiramente a produção editorial deteve-se a álbuns-jogos e progressivamente o “elemento literário” foi incorporado com o intuito de que a linguagem iconográfica e a verbal formassem um par perfeito.
Contudo, a linguagem iconográfica acabou ganhando foro de critério de seleção, e muitos títulos que o professor poderia mediar são descartados por sua construção, como os textos longos e com poucas ilustrações. Ao professor cabe o papel de interceptar esses textos, lê-los e trazê-los à criança pela oralidade, dissipando, assim, a questão da faixa etária. Exemplo disso são os contos de fadas que não entram na listagem de zero a seis anos de muitas editoras e freqüentemente são usados pelo professor, o que demonstra que o problema não está no tamanho do texto e sim no conhecimento do texto, pois essas narrativas provavelmente fazem parte do repertório literário do professor, que traz para as crianças um texto já seu conhecido e que não exige maior assimilação do enredo para narrá-lo.
Neste momento torna-se necessária a reflexão sobre a teoria que está dando suporte ao fazer pedagógico, pois, se o professor crê que a criança se constrói nas relações com o outro, pela interação social com os objetos culturais, não pode privá-la de algumas narrativas, que muitas vezes são inviabilizadas pelo recorte etário. A seleção do livro implica bom senso e conhecimento do grupo de crianças com que se está dialogando. Desse modo, as crianças pequenas podem estar manuseando livros-objetos, ouvindo histórias e cantigas de roda e ouvindo leituras em voz alta.
Partindo da idéia de que a criança se constitui leitor bem antes de dominar o código escrito e de que nesse processo a interação com o professor e as outras crianças do ambiente educacional é fundamental, a constituição do acervo da educação Infantil não deve se restringir somente a livros-objetos, livros só de imagens ou livros com poucos textos; além desses, é salutar que existam narrativas encantatórias (contos de fadas, fábulas), poemas e textos mais longos, que muitas vezes não serão manuseados pelas crianças, mas farão parte do seu repertório por intermédio do professor. Como argumenta Luiz Percival Leme Britto,

Se (...) entendemos que a leitura é mais que decodificação, podemos assumir sem medo que a criança é capaz de ler mais do que esses textos de frase, de palavras soltas, de letras grandes. A criança lê, sobretudo com os ouvidos. É no momento em que o professor, intermediando com sua leitura de adulto a leitura da criança, faz com que ela se insira num universo discursivo denso, que ele certamente estará contribuindo para sua formação intelectual e sua visão de mundo.

Fica explícito que o leitor do código lingüístico e escolarizado é o público-alvo do mercado editorial. Não compreendendo o professor que atua com crianças pequenas como mediador; sacraliza-se um tipo de texto ideal para esse leitor: muita imagem e pouco texto. Em contrapartida, define-se uma visão escolarizada dos catálogos que expulsa o leitor em formação do território literário.
Romper com critérios de seleção estabelecidos pelos manuais e catálogos exige do professor o risco, a ousadia de se aventurar na escolha, no ato de experimentar com o grupo de crianças, percebendo seus gostos e desgostos. Se a escolha do livro for mediada por critérios conteudísticos, do tipo: “eu quero ensinar sobre animais mamíferos e procuro um livro que traga essa temática”, entra-se num campo em que a visão escolar prevalece.
Embora estejamos falando aqui especificamente da leitura literária e do contato com o livro, a criança deve ser apresentada a outros materiais escritos. Daí que, a composição do acervo deve ser a mais diversificada possível, juntamente com os títulos de literatura, o ideal seriam estar revistas de notícias, revistas em quadrinhos, jornais, enciclopédias, biografias, dicionários infantis... e todas as outras modalidades de texto impresso, para que a criança, desde cedo, tenha acesso e possibilidade de interagir com outras formas de texto e outros tipos de leituras.

REFERÊNCIAS

BAMBERGER, Richard. Como Incentivar o Hábito da Leitura. trad. Octávio M. Cajado. 5.ed. São Paulo: Ática, 1991.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Trad. Marcus Vinicius Mazzari. São Paulo: Summus, 1984.

BRITTO, Luiz Percival Leme. A criança não é tola. In: PAULINO, Graça (Org.). O jogo do livro infantil: textos selecionados para formação de professores. Belo Horizonte: Dimensão, 1997.

CASASANTA, Therezinha. Livros cedo ou nunca.AMAE Educando. Setembro 1991, 222.9.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise e didática. São Paulo: Ática, 1993.

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e Prática. 13.ed. São Paulo: Ática.

DEBUS, Eliane Santana Dias. Uni...duni...tê, minha mãe mandou escolher esse aqui! A mediação dos catálogos editoriais. XI ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. 26 a 29 de maio/2002.
Goiás/Goiânia.

_____. Os critérios de seleção na escolha dos livros para as crianças da Educação Infantil. XII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. agosto/2004. Paraná/Curitiba.

_____. A leitura literária na Educação Infantil: Festaria de Brincança In: I Encontro Internacional, 2003,
Braga-Portugal. A Criança, a Língua e o Texto Literário: da Investigação às Práticas. 2003.

JOBIM E SOUZA, Solange. Re-significando a psicologia do desenvolvimento: uma contribuição crítica a pesquisa da infância. In: Kramer, Sônia; LEITE, Maria Isabel. Fios e desafios da pesquisa. Campinas/SP: Papirus, 1997.

KAERCHER, Gládis E. E por falar em literatura... In: CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis E. (org.) Educação infantil: para que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1994.

PONDÉ, A Arte de Fazer Artes. Rio de Janeiro: Nórdica, 1985.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental Brasília: MEC/SEF, 1998.

SILVA, Maria Betty Coelho. Contar Histórias: Uma Arte sem Idade. 4.ed. São Paulo, Ática, 1991.

VYGOTSKI, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

http://www.fnlij.org.br.

 
Voltar