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  A TUTORIA E O ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO CURRICULAR NO PROCESSO DE FORMAÇÃO INCIAL DE PROFESSORES?

Edna Falcão Dutra[ednadutra@mail.ufsm.br] Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Andreia Meneghetti[andreia@colvero.com] - UFSM
Liane Batistela Kist[lianekist@yahoo.com.br] - UFSM
Eduardo A. Terrazzan[eduterra@smail.ufsm.br] - UFSM

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo relatar a experiência de tutoria realizada no âmbito de Grupos de Trabalho (GT) formados por professores regentes de turmas e alunos de Licenciatura em Estágio Curricular. Esta investigação está em andamento e centra-se num GT vinculado à disciplina de Português no Ensino Fundamental em que os participantes mantêm encontros periódicos e elaboram planejamentos, diários, pareceres e atas. Mediante o acompanhamento das atividades do GT, percebemos a superação de algumas dificuldades iniciais e a suspeita de algumas perspectivas positivas. Os materiais produzidos pelo GT foram analisados a fim de verificar os limites e as possibilidades da ação tutorial como forma de acompanhamento e co-responsabilidade da unidade escolar pelo estágio curricular.

INTRODUÇÃO

No cenário da educação nacional, vivemos hoje um período de adaptação não só em relação aos novos currículos como também à carga horária dos cursos de Formação Inicial de Professores da Educação Básica que, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, deve ser efetivada, conforme RESOLUÇÂO CNE/CP 2, de 19 de FEVEREIRO DE 2002, mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, sendo destas 400(quatrocentas) horas de Estágio Curricular (EC).
O aumento da carga horária de EC sem dúvida é positivo na medida em que amplia o contato do futuro professor com seu futuro campo de trabalho. No entanto, além de gerar controvérsias no interior das instituições formadoras especialmente da parte dos que atuam com os conhecimentos específicos de cada área que negligenciam a importância do EC, tem promovido problemas de ordem operacional. São mudanças que vão desde o aumento das parcerias com as Escolas de Educação Básica (EEB) no sentido de atender à demanda de vagas para o EC, conforme o número de alunos dos cursos de Licenciatura, até a definição formal do funcionamento desse processo.
No que diz respeito à relação Universidade-Escola, infelizmente é possível afirmar que não temos forte tradição de ações estabilizadas e realizadas de forma conjunta e coordenada no campo da formação de professores. Segundo TERRAZAN (2003)


Tradicionalmente, a formação de professores, sobretudo para o Ensino Médio, é vista como de exclusiva responsabilidade das IES, que atuam como agências formadoras, sendo que as escolas costumam esperar que os docentes destas IES, supervisores de estágio, “visitem” os estagiários em sala de aula, procedente às correções necessárias para o bom andamento de suas aulas. À escola e ao professor titular da turma de estágio cabe apenas entregar ao estagiário a lista de regras básicas a serem seguidas e esperar pelo seu bom desempenho. Com isso, a escola formalmente se “desobriga” em relação à formação daqueles que serão seus prováveis futuros profissionais. (p.78)

Assim, no que diz respeito ao compartilhamento das responsabilidades de funcionamento e acompanhamento do EC, temos estudado a possibilidade de práticas tutoriais a partir da organização de Grupos de Trabalho (GT) formados por professores da educação básica que recebem estagiários, professores do ensino superior responsáveis pelo estágio e alunos de cursos de Licenciatura em EC que possam proporcionar um espaço para vivenciar uma experiência de acompanhamento compartilhado entre Agência Formadora e Unidade Escolar para o desenvolvimento do Estágio Curricular. O que acreditamos ser um caminho possível para que o Estágio possa proporcionar aos futuros professores as dimensões concretas de seu futuro campo profissional, incluindo, principalmente, a realidade do campo escolar.
Essa proposta, na verdade, tem sido desenvolvida em uma das ações do projeto “Condicionantes para Tutoria Escolar no Estágio Curricular Supervisionado: Articulando Formação Inicial e Continuada de Professores” (COTESC), cujo foco é estudar as atuais formas de interação Universidade-Escola buscando obter informações que, uma vez analisadas, possam subsidiar a proposição de parâmetros para a criação de mecanismos flexíveis, porém estáveis para a realização dos Estágios Curriculares na Formação Inicial de Professores, de forma mais adequada e consistente com os resultados das pesquisas, dos estudos e das normativas legais no campo da Educação, do Ensino e da Formação de Professores.

PRESSUPOSTOS

O vocábulo tutor vem do latim tutore, indivíduo legalmente encarregado de tutelar alguém. Protetor, defensor. Indivíduo designado como professor de outros alunos, em formas alternativas de ensino.
Assim, quando nos referimos à ação tutorial, ao tutor propriamente dito, estamos, na verdade, conferindo ao professor regente de classe o papel de protetor, mas, sobretudo de guia, de alguém que, baseado em sua própria experiência docente, possa amparar o estagiário em sua primeira experiência profissional.
Além disso, estamos também nos referindo à possibilidade de a tutoria

? Proporcionar ao estagiário uma formação integral, facilitando-lhe seu autoconhecimento, sua adaptação e a tomada de decisões refletida;

? Ajudar o estagiário a superar as dificuldades relacionadas com os hábitos, com as metodologias de estudo e com a gestão das atividades escolares;

? Sanar dúvidas, partilhar angústias e inseguranças do estagiário e, além disso, sugerir encaminhamentos metodológicos.

No que diz respeito às normativas legais relativas ao Estágio, estamos levando em consideração não só o PARECER CNE/CP 27/2001, item 3.6. alínea c, como também a RESOLUÇÂO CNE/CP 1, de 18 de FEVEREIRO DE 2002


PARECER CNE/CP 27/2001, item 3.6. alínea c

“No estágio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educação básica. O estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do curso, reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva de formadores”. (grifo nosso)


RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002

Art 7º A organização institucional da formação de professores, a serviço do desenvolvimento de competências, levará em conta que:

IV. as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados;

Art 13º Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar:

§ 3 O estágio obrigatório a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ter início na segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio;

Nesse sentido, o que propomos, através da formação dos GT, é um acompanhamento declarado do professor titular da turma, auxiliando o estagiário nas suas tarefas docentes, compartilhando a responsabilidade de avaliação do EC com as IES e, sobretudo, contribuindo com a Formação Inicial.
Além disso, acreditamos que a ação tutorial é indispensável ao processo de formação dos professores iniciantes, na medida em que se constitui como um elo entre a Universidade e a Escola, como uma forma de superar as lacunas existentes entre o mundo acadêmico e o profissional bem como a desconexão entre o discurso acadêmico e profissional, como afirma GARCIA (1999).

FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS DE TRABALHO

Para a investigação do trabalho desenvolvido no GT, definimos que os participantes deveriam ter encontros periódicos, na própria escola onde está ocorrendo o Estágio, realizados quinzenalmente entre os tutores e os estagiários e mensalmente com o grupo todo. Além disso, deveriam elaborar os seguintes instrumentos de coleta de informações:


I. Planejamentos das atividades a serem desenvolvidas ao longo das aulas do estagiário.

II. Diário da prática pedagógica feito pelo aluno em estágio, que tem por objetivo relatar e interpretar todos os acontecimentos ocorridos na sala de aula.

III. Parecer mensal elaborado pelo aluno em estágio, no qual conste a sua percepção sobre o trabalho de tutoria ou um levantamento dos pontos positivos e negativos da ação tutorial.

IV. Parecer mensal elaborado pelo tutor no qual constem as mesmas informações do parecer do estagiário.

V. Ata dos encontros periódicos, elaborada pelo estagiário em conjunto com o professor responsável pela turma

VI. Parecer mensal elaborado pelo coordenador do GT, membro do projeto COTESC e, usualmente também professor orientador de Estágio, no qual constem informações semelhantes as do parecer do estagiário e do professor-tutor.

GRUPOS DE TRABALHO ORGANIZADOS PELO PROJETO

A formação dos GT, no projeto COTESC, ocorreu numa etapa posterior à realização da análise de documentos (Projeto Político-Pedagógico, Regimento, Planos de Estudo, Calendário Escolar) das 18 Escolas da rede estadual de Ensino Médio do município de Santa Maria/RS; posterior à aplicação de questionários e entrevistas à equipe diretiva dessas escolas e à aplicação de questionários aos professores.
Assim, o trabalho com os GT teve seu início no 2º semestre de 2004 com a formação de 03 (três) grupos: 02 na Escola Manoel Ribas (Filosofia e Física) e 01 no NEEJA “Mário Quintana” (Português). Estes 03 grupos encerraram suas atividades em dezembro de 2004 em função do término do período de EC dos estagiários. No 1º semestre de 2005, o trabalho teve continuidade com a formação de mais 07 (sete) grupos: 02 na Escola Érico Veríssimo (Português), 02 na Escola Margarida Lopes (Educação Física) e 03 na Escola José Otão (Educação Física) conforme demonstram as tabelas a seguir.
2º SEMESTRE DE 2004

DISCIPLINA

PARES

TUTOR

ESTÁGIÁRIO

ORIENTADOR

ESCOLA

FILOSOFIA

1

KÁTIA

ROBSON

MARTA

MANOEL RIBAS

PORTUGUÊS

1

MARIA CRISTINA

ANDRÉIA

(GT1)

 

LIANE

NEEJA

FÍSICA

1

SÔNIA

JAQUELINE

EDUARDO

MANOEL RIBAS

1º SEMESTRE DE 2005

DISCIPLINA

PARES

TUTOR

ESTAGIÁRIO

ORIENTADOR

ESCOLA

EDUCAÇÃO FÍSICA

5

ANDRÉIA

DANIELE

VIVIANE

MARGARIDA LOPES

VERIDIANE

DENISE

JULIANA

JOSÉ  OTÃO

PATRÍCIA

MARCO

PORTUGUÊS

2

ZULEICA

RENATA

(GT2)

LIANE

ÉRICO VERÍSSIMO

DANIELA

(GT3)

No 2º semestre de 2004 os GT funcionaram em caráter piloto, não só em função de que precisávamos dessa experiência inicial como também da ocorrência de problemas encontrados ao longo da formação, já que sabemos que o EC tem esbarrado com uma série de dificuldades. Entre eles os mais relevantes foram a falta de esclarecimento e entendimento das EEB acerca do EC, a escassa integração entre Escola e Universidade e o não comprometimento das Escolas e dos professores regente das turmas onde ocorrem os Estágios. Em função dessas circunstâncias, a formação dos GT, na prática, foi muitas vezes inviabilizada, pois ela previa a participação ativa do professor-regente de classe como tutor e do aluno estagiário. Muitas vezes tivemos que refazer a formação dos pares, o que fez com que retornássemos ao estágio inicial dos trabalhos.
No 1º semestre de 2005, a implementação dos GT ocorreu de forma mais tranqüila. Os problemas que surgiram giraram em torno de conflitos de horários entre os professores responsáveis pelas turmas e os estagiários. O que pudemos equalizar através de alguns ajustes de horários.

RECORTE E PROCEDIMENTOS ADOTADOS PARA ESTE TRABALHO

Apesar de terem sido formados GT em outras áreas como a Física, a Filosofia e a Educação Física, neste trabalho relataremos o acompanhamento dos GT de Língua Portuguesa formados por alunos do curso de Letras Licenciatura Plena da Universidade Federal de Santa Maria em estágio pré-profissional no 2º semestre letivo de 2004 (GT1) e no 1º semestre letivo de 2005 (GT2 e GT3), pela professora orientadora do estágio e membro do projeto e pelas professoras atuantes nas EEB que receberam os estagiários.
Além disso, apresentaremos alguns resultados evidenciados até o momento a partir da análise dos pareceres dos estagiários, dos tutores e da Orientadora de Estágio do Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa da UFSM e também membro do projeto.
Somando a isso, relataremos também algumas considerações relativas a aspectos importantes (e mesmo imprescindíveis) para a efetivação do trabalho de GT e da própria tutoria bem como nossas perspectivas de continuidade.


INSTRUMENTOS III, IV E VI

GT

PARECERES DOS ESTAGIÁRIOS

GT 01

                O Grupo de Trabalho do Neeja Mario Quintana funcionou todas as segundas-feiras pela manhã. Nos reuníamos, a professora C. e eu (A. M.) sempre no horário das 08:00 às 09:30 sem a presença dos alunos. Nesses encontros discutíamos, principalmente, sobre a melhor maneira de ensinar aos alunos a Língua Portuguesa.

                Percebi que a professora não era receptiva a novas idéias, ela priorizava a gramática e não aceitava outro modo de ensino que não baseado nesse compêndio de normas e regras. Assim, entramos muitas vezes em conflito pois eu defendia minhas idéias e ela mantinha as suas. Devido a essas discussões, a professora chegou a dizer que os alunos da UFSM (Letras) não saem preparados da universidade, não sabem a realidade da educação (escola pública de periferia).

                 Outro fator que contribuiu para um baixo nível de aproveitamento deste trabalho foi que a referida professora não estava presente, não participava da aula quando os alunos chegavam e, além disso, acredito que as outras professoras comentavam com ela sobre o meu trabalho, assim ela avaliou o meu trabalho segundo a observação das outras pessoas e não pelo que ela própria observou. O GT valeu pela experiência de conhecimento de um ensino diferenciado (de jovens e adultos) o que contribuiu para minha formação. Também tive a oportunidade de conhecer este ambiente de trabalho, observar o comportamento dos outros professores, isso foi muito importante principalmente para que eu não cometa certos “erros” comuns perpetuados por alguns participantes dessa classe, hoje em dia tão visados.

GT 02

                A presença e a orientação da professora regente da turma foi muito significativa durante o estágio sempre procurando saber como estava a turma, os conteúdos, o comportamento, porém a professora procurou mais escutar do que orientar não procurando interferir no andamento das atividades. A professora mostrou-se bastante receptivas em orientar possíveis problemas, mas também não mostrou-se muito interessada em “aprender” coisas novas ou novas metodologias.No geral foi uma boa orientadora, receptiva, humana e aberta a ajudar.

GT 03

                O estágio sob tutoria da professora Z. P. foi muito bom, pois pude dividir com ela as minhas dúvidas e inseguranças acerca das atividades que desenvolvi e sobre os problemas que encontrei em sala de aula. A professora orientadora do estágio não tinha condições humanas de estar presente em todos os momentos que surgiram complicações no estágio. Assim a tutoria, por estar sempre presente na escola, conseguiu suprir as minhas inseguranças quanto às aulas que planejava, respondia aos meus questionamentos acerca de algumas atividades que encontrei ao aplicar essas atividades. Isso por, com sua experiência, poder reconhecer as ações e reações dos alunos frente às aulas dadas e planejadas. Gostei muito dessa experiência do GT.

 

 

 

GT

PARECERES DOS TUTORES

 

GT 01

                A aluna A. exerceu docência no Ensino Médio durante quatro meses neste Núcleo de Educação de Jovens e Adultos. Em relação aos aspectos formais, apresentou um bom desempenho, pois era pontual, assídua, responsável e relacionava-se bem com os alunos desenvolvendo o conteúdo programático do Componente Curricular – Língua Portuguesa.

                Como era de se esperar, dentro da normalidade, a estagiária Andréia apresenta limitações que com o passar do tempo, na medida em que for exercitando a docência serão sanadas.

                Achamos válida esta experiência, pois nos proporcionou trocas, oportunidades de mostrar parte da realidade da Escola Pública enriquecendo, assim, o trabalho desenvolvido.

GT 02

                Os encontros periódicos para o trabalho de acompanhamento do Estágio e a assistência às aulas da estagiária R. M., além de necessárias foram plenamente satisfatórias pois houve troca de experiências onde ambas as partes foram beneficiadas.

GT 03

                Embora nem todas as reuniões tenham acontecido como se programou ou se desejasse os encontros periódicos para o trabalho de acompanhamento do estágio foram satisfatórios, houve trocas de experiências, deixando um saldo positivo para as duas partes: professor/aluno.

                Numa escala de 0 a 10, nota dez para esta idéia.

 

 

GT

PARECERES DA ORIENTADORA

GT 01

                O trabalho de Tutoria no NEEJA Mário Quintana pôde proporcionar à estagiária uma aproximação com seu futuro campo profissional. Apesar das inúmeras discussões que ocorreram entre elas, penso que a estagiária pôde perceber o quão sensíveis são as relações entre Universidade-Escola.

                Em nenhum momento, nem eu nem a estagiária demonstramos superioridade em relação à professora ou à escola, porém,  muitas vezes me pareceu que a professora procurava colocar-se numa situação superior a nossa fazendo com que percebêssemos que não éramos melhores do que ela.

                Apesar de entender suas limitações e seus descontentamentos com a carreira do magistério, creio que faltou a ela um pouco de sensibilidade para trabalhar com profissionais iniciantes (estagiários). A professora não teve paciência para administrar as incertezas e os anseios da estagiária e, além disso, demonstrou-se extremamente ofendida em relação às críticas da estagiária quanto ao material didático utilizado pela escola.

                Acredito, porém, que o conflito de concepções entre a estagiária e a professora e os demais acontecimentos que se desenvolveram ao longo dos encontros do GT não foram negativos para o funcionamento do GT, mas reafirmaram que para que a escola contribua efetivamente com a Formação Inicial, precisamos de situações que discutam esses aspectos, o que me faz ver  mais uma vez a importância da Formação Continuada também voltada e preocupada com a Formação Inicial

GT 02

                Muitos dos estagiários acreditam que o Estágio só diz respeito às aulas que irão ministrar nas escolas. Assim, o acompanhamento feito à estagiária através da tutoria da professora Z. P. possibilitou o contato da estagiária com seu futuro campo profissional, incluindo o dia-a-dia da escola, as atividades extra-classe, os temores e os descontentamentos dos professores.

                Ao apresentar a proposta do GT, a estagiária imaginou que a professora-tutora iria fazer intervenções e participar das aulas, mas como não foi bem isso que aconteceu, acredito que a estagiária tenha se sentido um pouco frustrada com a tutoria.

                A professora-tutora parece ter gostado de fazer o acompanhamento, mas ainda se sentia insegura em relação a sugestões e comentários. Em muitas situações, ao invés de fazer comentários sobre as aulas da estagiária diretamente à estagiária, ela os fazia a mim.

                Isso possibilitou a minha compreensão e até aceitação de que os professores que atuam nas escolas não se sentem à vontade para interferir na Formação Inicial. Creio que não seja nem uma questão de omissão, mas sim de despreparo para contribuir com a Formação Inicial.

                Além disso, penso que ainda é muito forte o respeito à hierarquia, ou seja,  como a aluna era “teoricamente minha”, a professora não fazia interferências junto à estagiária, mas sim junto a mim, alegando que eu é que deveria falar com a estagiária.

GT 03

                Creio que o trabalho de acompanhamento da Professora Z. P. não tenha sido tão bom quanto esperávamos.

                Apesar de o GT oportunizar uma aproximação do professor e da escola com o estagiário, proporcionando uma interação entre eles, percebi que de certa forma a professora desconstruiu um pouco do incentivo e da orientação que damos aos estagiários.

                Ao longo das orientações sempre procuramos incentivar o aluno a refletir sobre seus atos. No meu caso, em particular, utilizo o diário de bordo e questiono o aluno quanto aos acontecimentos relatados por ele no sentido de buscar respostas para os planejamentos que não puderam ser efetivados.

                A professora Z. P., no entanto, simplesmente procurou tranqüilizar a estagiária afirmando que tudo o que ela fazia estava bom, deixando-a livre para agir da forma que achasse melhor, já que as coisas são assim mesmo: os alunos são indisciplinados e não aprendem muito.

                Além disso, seus comentários só diziam respeito ao comportamento da classe, sugerindo, na maioria das vezes, que a estagiária  procurasse a vice-direção em caso de problemas com alunos e que não ficasse preocupada com nada.

                Mais uma vez pude perceber que para que os professores regentes possam exercer a função de tutores, precisamos de ações conjuntas entre Universidade-Escola que articulem a Formação Inicial e a Formação Continuada de Professores de modo que os professores regentes possam contribuir com seus futuros colegas.

ALGUNS RESULTADOS EVIDENCIADOS ATÉ O MOMENTO

Quanto aos Pareceres dos Estagiários

A experiência de tutoria, proporcionada pelos GT, tem sido avaliada positivamente por alguns estagiários, sobretudo pelo fato de poderem contar com os professores regentes para sanar dúvidas, partilhar angústias e inseguranças e também receber sugestões de encaminhamentos para a sala de aula e para as práticas escolares como um todo.
Os estagiários também consideraram positiva a aproximação que puderam ter, através dos GT, dos professores, do seu ambiente de trabalho, das tarefas docentes que transcendem a sala de aula e de suas condições de trabalho.
Para um dos estagiários, no entanto, a experiência não foi tão satisfatória em função de alguns conflitos de idéias gerados dentro do grupo. Estagiário e professor apresentavam concepções diferenciadas quanto ao de Ensino de Língua Portuguesa e não conseguiam chegar a um consenso.

Quanto aos Pareceres do Professor Tutor

Os tutores têm se mostrado surpresos ao constatarem a possibilidade real da sua contribuição com a Formação Inicial dos futuros colegas professores. Além disso, avaliaram positivamente a experiência, principalmente pela possibilidade de estabelecer troca de experiências, sobretudo em relação à realidade da Escola Pública que, segundo eles, não está presente nos cursos de Formação de Professores.

Quanto ao Parecer do Professor Orientador

Para que se possa consolidar a formação dos GT como forma de acompanhamento do Estágio, é necessário o acoplamento de atividades de Formação Continuada para os professores regentes, desde a preparação para a tutoria até a atualização didático-pedagógica.
Somando-se a isso, é necessário também que tenhamos um trabalho integrado entre Agências Formadoras e Unidades Escolares quanto a concepções diferenciadas de Ensino no sentido de buscar uma possível equalização entre elas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para termos um número maior de GT funcionando e também para que eles possam se estabilizar como forma de acompanhamento e avaliação do Estágio, é indispensável que haja maior disponibilidade de horários por parte de todos os envolvidos, sobretudo tutor (unidade escolar) e estagiário (agência formada).
Ao analisar as informações dos pareceres dos tutores, percebemos que seus comentários não fornecem muitos subsídios para nossa investigação. Assim, acreditamos ser necessária a construção de novos instrumentos de coleta de informações e/ou roteiros para esses que já estão sendo usados de forma que possam orientar os registros e os possíveis pontos de reflexão dos participantes.
Somando-se a isso, cremos que a participação mais ativa dos professores regentes, principalmente em relação ao fornecimento de informações que compõem os instrumentos utilizados para a coleta de dados das atividades desenvolvidas nos GT seja indispensável para os resultados da nossa pesquisa. O único instrumento que nos fornece a opinião do tutor é o parecer, cujas informações são extremamente concisas.

PERSPECTIVAS DE CONTINUIDADE

Para o 2º Semestre letivo de 2005, pretendemos formar GT nas áreas de Biologia, Filosofia, Física e Língua Portuguesa. Além disso, estamos organizando oficinas para os componentes dos GT formados até o momento com o intuito não só de retornar os resultados do projeto como também de discutir a importância da articulação entre Formação Inicial e Formação Continuada de Professores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARNAIZ, Pere: (2002). Fundamentação da tutoria. In: Tutoria: com a palavra o aluno. Porto Alegre: Artmed.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 27/2001. Disponível em: <http:// www.mec.gov.br/cne/pdf/028.pdf> Acesso em: 22 mar. 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Disponível em: http:// www.mec.gov.br/cne/pdf/cp012002.pdf> Acesso em: 04 jul. 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Disponível em: <http:// www.mec.gov.br/cne/pdf/cp022002.pdf> Acesso em: 22 mar. 2005.

GARCIA, Carlos Marcelo: (1999). Formação de Professores – Para uma mudança educativa. Porto – Portugal: Porto Editora.

TERRAZZAN, Eduardo A.: (2003). ‘Necessidades e perspectivas para os novos estágios curriculares na formação de professores: primeiras aproximações’. In: Formação docente em Ciências – Memórias e Práticas, Niterói/BR: EdUFF, p.77 - 91.

 

 

 

 

 
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