Eliana Silva Felipe - Universidade Federal do Pará (UFPA)

“Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar”. Thiago de Melo

O convite que faço aos prováveis leitores deste texto, professores, alunos em formação inicial, formadores, enfim, sujeitos da educação, é de serem interlocutores de uma instigante trajetória de formação, como a que foi construída pelo Prosei – Projeto Sócio-educacional Integrado.
Gostaria, no entanto, de escrever os seus itinerários no sentido mais amplo dessa palavra, que comporta a idéia de caminho, de movimento, isso porque nenhum projeto de formação é linear, desprovido de conflitos, inquietações, (des)construções e aprendizados.
Em seus cinco anos de existência, o Projeto Sócio Educacional Integrado defendeu junto ao seu principal financiador a idéia de que a formação continuada de professores, isoladamente, era insuficiente para enfrentar os problemas sócio-ambientais da área que elegeu como lócus da sua atuação: a bacia do Tucunduba, uma grande área de ocupação urbana em torno da Universidade Federal do Pará. Por isso, se afirmou como um projeto integrado em torno de quatro grandes linhas de ação: formação continuada, formação profissional, educação de jovens e adultos e educação ambiental, tomando a escola como espaço articulador dessas ações.
Dada a amplitude do Projeto, é impossível abarcá-lo em todo o seu movimento e complexidade. Por isso, me proponho analisar e refletir os itinerários da Formação Continuada, da qual participei como coordenadora durante quatro anos. Para esse propósito, tomo como referência um projeto que nos mobilizou nos anos de 2002, 2003 e 2004, denominado de projeto Letramento na Escola, a partir do qual penso ser possível indagar e problematizar as opções teóricas e epistemológicas de formação de professores na sua perspectiva mais ampla, e em particular, nas suas influências na constituição do professor como leitor.

Formação continuada: percursos iniciais

A concretização de um programa de formação envolve um longo processo de construção, que exige uma enorme capacidade de dialogar com a própria experiência e com as inquietações e expectativas dos sujeitos envolvidos. A Formação Continuada, quando concebida em 1999, elegeu alguns aspectos que deram uma dimensão inovadora ao Projeto, tomando como referência as experiências já em curso nas escolas: a participação deveria acontecer por adesão; as atividades não se restringiriam aos professores, mas a todos os segmentos da escola; as escolas envolvidas deveriam apresentar as suas pautas de formação, considerando as suas características e necessidades. Naquele momento, a decisão de realizar a formação na Universidade, contribuiu para que as atividades assumissem a forma de cursos, oficinas, seminários etc.
Já em 2000, com a decisão de fortalecer as escolas, valorizando os seus contextos e trajetórias, fomos ampliando os espaços de formação e introduzindo novas estratégias metodológicas. Os seminários temáticos representaram o primeiro contato do Projeto com a idéia de uma formação centrada na escola, mas que por serem atividades pontuais, traziam consigo o limite da falta de continuidade dos debates e reflexões que eles suscitavam. De toda forma, eles representaram oportunidades importantes para todas as escolas, na medida em que pautaram temas e problemas que tinham interesse em discutir, a partir dos seus próprios horizontes de mudança.
Desde a sua gênese, as preocupações que as escolas foram apontando para o Prosei, precisavam, a nosso ver, ser incorporadas, porque a participação dos sujeitos (professores, coordenadores, técnicos) no processo de construção das grandes linhas da formação fortaleceria o sentimento de pertencimento ao Projeto e de responsabilidade com o seu próprio processo de formação.
A construção co-participativa dos planos anuais de formação foi sempre uma preocupação constante do Projeto, o que permitiu às escolas indicar o que elas gostariam de pautar como prioridade no processo de formação. Nas pautas apresentadas pelas escolas, desde 1999, a alfabetização foi uma preocupação recorrente, o que demandou um investimento permanente do Projeto nessa área.
Entre 1999 e 2001, o Prosei promoveu dois cursos de alfabetização, dois de língua portuguesa e um curso de alfabetização de jovens e adultos. As atividades relacionadas a esses cursos eram desenvolvidas na Universidade Federal do Pará, com um quadro de professores formado principalmente por profissionais da área de Letras, tanto da Universidade Federal do Pará quanto da Secretaria Municipal de Educação. No campo dos conhecimentos pedagógicos desenvolvemos cursos voltados para o estudo da relação entre currículo, cultura, ensino e sociedade, práticas avaliativas, teorias da aprendizagem etc.
Pode-se dizer que essas atividades representaram a ampliação dos conhecimentos dos professores em relação ao processo de alfabetização e ao ensino da língua portuguesa. Contudo, se os professores reconheciam que a sua participação nas atividades de formação contribuía para o seu crescimento pessoal, as escolas, por outro lado, apresentavam poucos avanços em relação à prática pedagógica, em particular naquilo que constituía um dos seus grandes papéis nos primeiros anos de escolarização, qual seja, o de promover o acesso à linguagem escrita.
Nos seus dois primeiros anos de existência podíamos dizer que o Prosei tinha mérito e significado, mas não tinha resultados de impacto. Os resultados de aquisição/apropriação da leitura e da escrita nas séries iniciais ou nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, diagnosticados no início do projeto, mostravam-se quase inalterados.
Esse distanciamento entre objetivos e resultados, no entanto, não indicava ausência de legitimidade do Projeto nas escolas. Em avaliação realizada no início de 2001, solicitamos aos professores que indicassem os principais fatores que os levaram a participar da formação continuada, e os fatores predominantes foram ampliar/atualizar/adquirir novos conhecimentos, trocar experiências com outros colegas de profissão, melhorar o relacionamento com a comunidade e melhorar a sua qualificação profissional, nessa ordem de importância. Perguntados sobre os fatores que haviam sido contemplados pela formação continuada, até aquele momento, os professores assinalaram a aquisição de novos conhecimentos e a troca de experiência entre as escolas. Os fatores de sucesso, na visão dos professores, estavam relacionados com os seguintes aspectos: 1) formadores qualificados e competentes; 2) temas de interesse dos professores; 3) presença de monitores que permitia a liberação dos professores para participar das atividades de formação; 4) fornecimento, pelo Projeto, de kit de material didático para cada professor e 5) conteúdos atualizados.
Por que então as condições objetivas proporcionadas pelo Projeto, ao lado do alcance de expectativas dos professores não se revestiam na superação dos índices de desempenho escolar das crianças das escolas envolvidas no Projeto?
Entre tantas reflexões, optamos por uma nova aposta. Na fase de construção do plano de formação para o período 2001-2002 (que iniciaria, pela forma de organização do Projeto, no 2º semestre de 2001), apesar da alfabetização continuar fazendo parte da pauta de formação apresentada pelas escolas, optamos por redirecionar a sua abordagem. A alfabetização, resignificada a luz dos estudos e pesquisas do letramento, se constitui, a partir daí, uma nova aposta no sentido de aproximar os méritos do Projeto com a produção de resultados positivos nas escolas.
Uma questão nova com a qual precisamos nos defrontar nessa etapa da formação, o próprio letramento do professor, nos fez foi reconhecer que professores não leitores, não escritores, não poderiam mediar o processo de letramento das crianças, por não serem partícipes das práticas culturais que a escola deveria promover.
Nessa perspectiva, no decorrer do curso “alfabetização e letramento” , práticas de leitura e escrita foram introduzidas como componentes da própria formação, privilegiando-se aquelas já incorporadas na prática social dos professores. No início, a pretensão era que os professores pudessem vivenciar situações em que ler e escrever assume uma função sociocultural. Como a troca de experiência era um dos aspectos apontados como positivos no processo de formação, convidamos os professores a escreverem cartas para os participantes do curso, contando experiências bem sucedidas, acontecimentos interessantes que gostariam de socializar com professores de outras escolas e outros temas, cartas que denominamos de Cartas Pedagógicas.
As cartas pedagógicas se revelaram muito mais do que uma forma particular de fazer uso social da escrita. Elas passaram a constituir um denso material de reflexão do modo de pensar e operar dos professores em relação a inúmeros objetos dos quais se ocupavam no seu trabalho docente, especialmente a leitura e a escrita, para a qual, naquele momento, o curso se voltava.
Nessa perspectiva, o ato de contar se revestiu da produção de narrativas que para além da mera transmissão de conhecimentos derivados das práticas cotidianas, expressavam as representações da realidade dos professores.
Segundo LARROSA (1999, p. 22),
o sentido do que somos depende das histórias que contamos a nós mesmos [...], em particular das construções narrativas nas quais cada um de nós é, ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal [...] Talvez os homens não sejamos outra coisa que um modo particular de contarmos o que somos.
No processo de análise das cartas dos professores, algumas interrogações foram se delineando: quais as principais preocupações dos professores em relação ao aprendizado da leitura e da escrita? Como eles enfrentavam as dificuldades que percebiam? Quando e de formas a leitura e a escrita aconteciam na vida das crianças? O que significava ler e escrever?
As cartas pedagógicas nos permitiram formular algumas sínteses provisórias. As preocupações dos professores em torno do aprendizado da leitura e da escrita escolar mantinham válidas concepções consagradas pela tradição cultural, que ao longo do tempo foram definindo opções pedagógicas acerca do que deveria ser ensinado e do tempo-espaço de fazê-lo. A concepção funcionalista que influenciou fortemente a alfabetização escolar podia ser percebida na ênfase dada aos elementos lingüísticos, em detrimento da própria linguagem. Copiar do quadro era a primeira grande exigência que se apresentava às crianças. Nesse percurso, a habilidade motora necessária à reprodução gráfica das palavras ganhava centralidade, de forma que mais tardiamente surgia a preocupação com a identificação das letras, combinação de sílabas e formação de palavras.

“Foi difícil para mim, mas aos poucos eu conseguindo o objetivo que era fazer com que eles aprendessem a copiar do quadro direitinho, porém eu quero mais. Quero ainda que eles aprendam a ler”.

“O maior problema é a leitura, a escrita nem tanto porque a maioria já copia do quadro”.

Para superar essas dificuldades, os professores recorrem freqüentemente a procedimentos saturados na prática pedagógica escolar.

“Tenho o hábito de todos os dias passar para os meus alunos ditado em torno de 15 a 20 palavras”.

“Na sala de aula eu faço mais atividades de português, leitura e escrita, joguinhos, brincadeira com silabas, formação de palavras”.

“Um dia, entrei na sala para dar aula de construção de texto [...] Com esse texto, [produzido a partir de uma conversa sobre o rótulo de uma garrafa de guaraná] trabalhei várias atividades. Primeiramente mandei que circulassem as vogais. Depois que circulassem a letra b, e daí por diante trabalhamos a separação das sílabas, a descoberta de outras palavras com a consoante circulada [...]”.

Esses relatos revelaram que as crianças eram apresentadas a uma escrita mecânica, tendo que apreender o seu funcionamento, do ponto de vista dos seus elementos lingüísticos, sem compreender os motivos e os objetivos envolvidos no ato de ler e escrever.
Contudo, esse movimento não era homogêneo e linear, porque em nenhum sentido os professores funcionam de maneira uniforme nas escolas. Um outro significado que disputava lugar na escola estava fundado na compreensão, resultado da própria experiência cultural dos professores, que o ato de ler e escrever não se iniciava na escola nem tampouco se confundia com ela.

“Quando eu escutava os discos, eu folheava os livrinhos, fazendo uma leitura visual, e mostrava e explicava para todos que estavam ao meu redor tudo do livro, como se realmente eu estivesse lendo [...]”.
“As crianças chegam cheias de sonhos, expectativas e conhecimentos, inclusive sobre a linguagem escrita: contam histórias e fatos, cantam músicas, recitam quadrinhas etc...”.

Nesses relatos encontramos indícios que a apropriação da escrita não está somente vinculada à presença da capacidade de ler e escrever, mas aos usos e práticas sociais de leitura e escrita.
Segundo SOARES (2000, p. 39),
ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar em língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita ‘própria’, ou seja, é assumi-la como sua ‘propriedade’.
Pode-se dizer que a escrita sem significado não pode se constituir como forma de linguagem, se a concebermos como instrumento de comunicação, informação, expressão do pensamento. A construção do significado perpassa pela compreensão do ato de escrever como ato de articulação do mundo vivido e imaginado, razão pela qual ele não pode estar deslocado da experiência da criança no mundo, dos seus valores culturais e dos entendimentos que ela recebe, produz e intercambia. Nessa perspectiva, permitir à criança descobrir de que forma a escrita podia participar da sua experiência social e cultural, era uma das grandes tarefas educativas que precisávamos desencadear nas escolas.

Letramento: das cartas a tarefa de reescrever a escola

Após a conclusão do curso “letramento e alfabetização”, em abril de 2002, era preciso construir os passos futuros da Formação Continuada, visto que a execução do plano 2002-2003 iniciaria em agosto de 2002. Em avaliação realizada com os professores, uma questão nova e inusitada foi apresentada ao Projeto. Os professores reconheciam a importância dos cursos, mas reconheciam também que sem interlocutores no cotidiano das escolas a formação se restringia a ganhos individuais (por acréscimo de elementos novos ao que eles já sabiam) que não eram suficientes para alterar a dinâmica cultural dessas escolas.
Os professores estavam indicando ao Projeto uma mudança de rota, apostando numa proposta de formação centrada na escola, por razões muito mais práticas que teóricas. A formação centrada na escola ou formação-ação (Barroso, 1997) tem sido apontada como uma via para o desenvolvimento profissional do professor, na medida em que ela capaz de lidar com as influências objetivas e subjetivas que perpassam o trabalho docente. De toda forma, o reclamo dos professores parecia muito mais denunciar condições de trabalho e uma cultura institucional que não ofereciam oportunidades de problematização/reflexão coletiva da tarefa de ensinar e do processo de aprender, do que abrir um debate mais amplo do próprio processo de formação.
As avaliações que fomos produzindo ao longo do trabalho de formação nos fizeram compreender que existe nas escolas uma dinâmica institucional que os programas de formação não governam. Os professores, em muitos casos, são protagonistas de um trabalho solitário, sem interlocutores, apesar da teoria pedagógica insistir no entendimento da escola como espaço coletivo, que tem se revelado muito mais como desejo que realidade.
É no bojo dessas demandas que surge o projeto Letramento na Escola. Estávamos diante do desafio de criar novos processos de formação que mantivessem acesos os desejos de mudança dos professores. Apesar da escola parecer intocável nesses primeiros anos de formação, havia nos professores o gérmen do inconformismo e da consciência da mudança que desejavam promover.
Para participar do projeto Letramento, foram selecionadas cinco escolas que estavam participando do Prosei desde 1999, a saber: Parque Amazônia, Solerno Moreira, Stellina Valmont, Edson Luís e Associação dos Moradores da Terra Firme. A primeira ação do projeto Letramento se constituiu de um estudo exploratório das práticas de leitura desenvolvidas pelas escolas. Para tal, contamos com a aquiescência dos professores para que os monitores selecionados para participar do projeto, em número de 20, pudessem observar a prática pedagógica na sala de aula, bem como elaborar relatórios descritivos tendo em vista orientar a construção do plano de trabalho. A participação dos professores se deu por adesão, como já era de praxe em todas as atividades da Formação Continuada.
Observar a prática vivida na sala de aula, sem perder de vista o contexto mais amplo da escola, nos permitiria, acreditávamos, apreender o próprio movimento da escola, o qual deveria orientar a forma de diálogo com os professores nesse novo percurso. Apreender em que medida as ações de formação haviam contribuído com o desenvolvimento profissional dos professores e com a melhoria da qualidade de ensino nas escolas foi o que motivou a adoção da observação como estratégia inicial do projeto.
A continuidade da discussão da leitura e da escrita, agora a partir da escola, exigia que pudéssemos conhecer quais eram os quadros de referência dos professores em relação a esses processos de conhecimento. Para tal, elegemos como estratégia inicial “garimpar” evidências de práticas de letramento (formas sociais de uso da escrita no cotidiano da escola) bem como modos de participação das crianças nos contextos de uso da escrita, observando os modelos de interação entre professores e alunos, assim como alunos com os seus próprios pares. De formar a construir um quadro provisório para orientar a observação nas escolas, elegemos três objetivos: 1) identificar práticas de letramento, buscando as suas manifestações na oralidade, leitura e escrita; 2) identificar as tipologias textuais mais utilizadas na sala de aula e 3) descrever as formas de uso das diferentes tipologias textuais.
A observação teve a duração de três meses , período em que tanto os formadores como os monitores tiveram uma presença constante no dia-a-dia das escolas, tendo em vista estabelecer relações de proximidade com os professores e com seus contextos de trabalho.

Na presença dos dados: o choque de realidade

“Tantas vezes pensamos ter chegado. Tantas vezes é preciso ir além”. Fernando Pessoa

A observação da prática pedagógica vivida na sala de aula revelou alguns rituais que nos permitiram formular uma nova idéia: há uma ciência da alfabetização, enunciada nos livros, professada pelos formadores e uma cultura da alfabetização, vivida pelos professores nas salas de aula. Independentemente do nível de formação (Médio ou Superior), ciclos de vida profissional (início ou fim de carreira), os professores quase que invariavelmente demonstravam partilhar procedimentos e condutas próprios desse espaço historicamente organizado e culturalmente mediado.
Inicialmente nos propomos compreender como a oralidade participava do processo de letramento das crianças. Paradoxalmente, o silêncio se revelou permanentemente presente nas relações na sala de aula. Não havia espaços para que as crianças pudessem dizer alguma coisa: de si mesmas, do mundo. De certa maneira, cabia a elas forjar espaços de produção da oralidade. Curiosidades, estranhamentos, interrogações passavam a margem do currículo formal. Assim é que aproveitando os intervalos entre uma atividade e outra elas iam produzindo interações em torno de questões que lhes despertavam interesse.
Talvez os sentimentos de Açucena, personagem de Lya Luft (2004, p.22), sobre o seu mal estar na escola, sejam os mesmos sentimentos que afetam as crianças sem lugar na sala de aula, sem lugar na escola.“Queriam que fosse obediente e atenta, que não caísse na risada fora da aula, que não devaneasse durante as aulas e finalmente domasse a letra que cambaleava em garranchos pela folha de papel”. Mas o que Açucena desejava era “[...] ler e sonhar sem nenhuma voz impaciente chamando para cumprir tarefas desinteressantes. Depois, que lhe aplacassem as curiosidades e lhe dessem algo para derrotar os medos” (Idem).
Da oralidade à leitura muitas outras questões foram se colocando a partir da interrogação dos dados: que relação as crianças e os professores mantinham com a leitura? O que era aceito como texto? Quais eram as situações de leitura? Quais os objetivos da leitura?
Nas escolas onde o projeto Letramento estava sendo implantado, uma realidade foi se desvelando: grande parte das crianças copiava do quadro, mas não lia o que escrevia. Como aprendemos que crianças que não sabem decodificar não compreendem o que lemos como texto, via de regra, a leitura se constituía de escuta passiva (às vezes nem escuta, porque as crianças se dispersavam, e passavam a conversar de coisas de seu interesse) de um texto, muitas vezes didático, ou de pequenas tarefas escritas no quadro, que após a leitura da professora, deveriam ser copiados pelos alunos. Alunos e professoras não se experimentavam na leitura como ato de produção de sentido, não se deixavam penetrar pela linguagem, que nos move no texto e para além dele.
A partir do que pudemos identificar, uma atividade de leitura partilhada por muitas professoras se referia aquilo que a escola conhece como “ficha de leitura”. Neste caso, a professora selecionava trechos de textos didáticos, histórias em quadrinho, entre outros, e escrevia numa ficha de cartolina. A atividade consiste em chamar à criança à mesa da professora para a leitura das fichas.
Esse pareceria ser um momento promissor, mas neste ir e vir, a leitura mais vez recapitulava um de seus ritos sagrados: ler para professora, e não com ela ou com os colegas. Por isso esses momentos de ir à mesa da professora, para algumas crianças, eram marcados por angústia e ansiedade, principalmente porque aquelas consideradas “mais fracas” eram as mais visadas para essa tarefa, e ainda porque essas situações de leitura vinham acompanhadas de algum tipo de comentário da professora.
Durante o período de observação, em uma única situação, a leitura na sala de aula foi negociada com os alunos, e foi movida, diferente do usualmente praticado, por um outro objetivo: ler sem pedir nada. A atividade iniciou com a professora mostrando às crianças diversos livros da literatura infantil. Em seguida, ela perguntou às crianças que história gostariam de ouvir. A professora leu a história escolhida pelas crianças (Chapeuzinho Vermelho), e após a leitura, distribuiu outros livros de literatura para que elas pudessem explorá-los: algumas leram; outras folhearam.
Tal como a leitura, vivida sob a forma de ritual nos dias, semanas e meses que se seguiam, a escrita também foi revelando as suas regularidades. Se pudéssemos chamar o que se escrevia nas salas de aula de escrita, diríamos que o tempo das cartilhas consagrou para as gerações que vieram depois dela o que deveria ser as tarefas de escrita nos dois primeiros anos de escolarização.
Da leitura atenta dos registros da prática pedagógica, inventaríamos as tarefas de escrita, com as suas respectivas variações, com as quais as crianças se ocupavam diariamente, variando apenas os fonemas selecionados pelas professoras, cuja seqüência não se mostrou a mesma para todas as turmas. Em cada aula, apenas três tarefas eram realizadas, considerando o tempo adotado para cópia do quadro e resolução, que variava de uma hora a uma hora e meia.