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  SALAS DE REFORÇO ESCOLAR: ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO PROPICIAM O LETRAMENTO?

Karina Fideles Filgueiras - FaE / UFMG

Introdução

A análise de atividades pedagógicas de alfabetização, desenvolvidas em um dia de trabalho em duas salas destinadas ao reforço escolar, foi enfocada no intuito de verificar se tais atividades propiciavam eventos de letramento. Essa análise foi possível durante a pesquisa desenvolvida em uma escola particular e em uma escola pública estadual mineira buscando saber mais sobre os diagnósticos e as intervenções pedagógicas dadas aos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização.
O sistema de ensino, da escola pública, é organizado em Ciclos, subdivididos em Ciclo Básico, que comporta crianças de 7, 8 e 9 anos para o 1º, 2º e 3º anos do Ciclo respectivamente; crianças de 10, 11 e 12 anos para os respectivos 1º, 2º e 3º anos do Ciclo Intermediário e jovens de 14 e 15 anos para o 1º e 2º anos do Ciclo Avançado; além do Ensino Médio com 1º, 2º e 3º anos.
O 3º ano do Ciclo Básico é o ano de transição entre o Ciclo Básico e o Ciclo Intermediário, quando é permitido haver retenção de alunos que não conseguiram alcançar os objetivos pedagógicos propostos durante todo o primeiro ciclo. A retenção, neste sistema, só é permitida entre os ciclos. Nos demais anos, os alunos são aprovados em Progressão Continuada. Sendo assim, somente aos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem no 3° ano do Ciclo Básico era permitida a freqüência à sala de recuperação. Portanto, nosso foco de observações recaiu sobre esse ano de escolarização do Ensino Fundamental.
Na escola particular, a organização da escolaridade é seriada, ou seja, trabalha-se com o sistema de ensino em séries, desde crianças de 4 anos no 1º Período da Educação Infantil, até jovens de 17/18 anos no 3º ano do Ensino Médio integrando o curso preparatório para o vestibular. A escola mantém frentes de trabalhos sociais, como auxílio a creches, Educação de Jovens e Adultos – EJA, programas com menores abandonados, asilos, dentre outros. As observações foram em uma sala de 3º período – sala de alfabetização, no turno vespertino.

Referencial teórico

Para fazer uma análise das atividades desenvolvidas na sala de reforço e verificar se atividades de alfabetização propiciam eventos de letramento, tomamos como referência os procedimentos de ensino identificados por Monteiro (2001) em sua pesquisa de mestrado: Exercícios para compreender o sistema de escrita: O caso “Letra Viva”.
Segundo Monteiro (2001, p.44) “ao realizar o que se pede no enunciado do exercício, o aluno estará colocando em prática algum tipo de procedimento de aprendizagem”. A mesma autora destacou alguns procedimentos de ensino, que foram mais recorrentes, em sua análise do livro de alfabetização “Letra Viva – Programa de Leitura e Escrita (1993)” que propiciam a prática de vários tipos de procedimentos de aprendizagem.
Monteiro (2001) identificou nove procedimentos de ensino, agrupando-os em três categorias: (1) procedimentos que possibilitam uma atitude reflexiva do aluno diante do objeto de conhecimento, no caso, a apropriação do sistema de escrita; (2) procedimento que possibilita ao aluno uma posição reflexiva diante das hipóteses de escrita do outro e; (3) procedimentos que contribuem para a memorização dos atributos convencionais do objeto de conhecimento.
Os procedimentos de ensino, pertencentes à 1ª categoria, que possibilitam uma atitude reflexiva do aluno diante do objeto de conhecimento, são: (a) comparação, (b) identificação, (c) decomposição e composição de palavras e frases, (d) escrita e leitura sem modelo de palavras e frases e, (e) resolução de desafios.
O procedimento que possibilita uma posição reflexiva de um aluno diante das idéias e hipóteses de outro aluno, incluído na 2ª categoria de procedimentos de ensino, é o debate e a resolução de exercícios em grupos.
E, por fim, os procedimentos pertencentes à 3ª categoria, que contribuem para a memorização dos atributos convencionais do objeto de conhecimento, são: (a) cópia, (b) reconhecimento de palavras e unidades maiores no texto e (c) jogos de memorização.
Juntamente com os estudos de Monteiro (2001), consideramos os conceitos de alfabetização e de letramento abordados por Soares. Optamos por nos ater aos estudos dessa autora por constatarmos que duas de suas obras, datadas de 1985 e 1998, respectivamente, “As muitas facetas da alfabetização” e “Letramento: um tema em três gêneros”, foram amplamente divulgadas e utilizadas como referencial teórico no meio acadêmico e por professores do Ensino Fundamental. No texto “As muitas facetas da alfabetização” a autora aborda as várias facetas da alfabetização sob a luz do conceito, da natureza e dos condicionantes desse processo e na obra “Letramento: um tema em três gêneros”, a autora relata a história dos usos da palavra letramento, em português e na literatura internacional, além de discutir sobre a avaliação e a medição desse termo em contextos variados. Acompanhando as publicações da autora, pudemos perceber as modificações e reflexões propostas por Soares, até chegar às confusões conceituais que o próprio fenômeno detonou.

Objetivos

A partir das reflexões de Monteiro (2001) e de Soares (1985, 1998, 2004) nosso objetivo é a descrição de um dia de atividades pedagógicas de leitura e/ou escrita desenvolvidas nas salas de reforço escolar, a saber - sala de recuperação na escola pública e oficina de leitura e escrita na escola particular - para analisá-las e classificá-las como atividades de alfabetização e atividades que propiciam um evento de letramento.
Embora em sua proposta, Monteiro (2001) não faça tal classificação, tomamos como referência seus estudos para balizar nossas reflexões.
Consideramos atividades de alfabetização, que propiciam um evento de letramento, aquelas que possibilitam a aquisição da base alfabética partindo dos usos sociais da leitura e da escrita, enfatizam a relação grafema-fonema (o que leva o aluno à apropriação do sistema de escrita) e, posteriormente, retornam aos usos sociais da leitura e da escrita. Quando os exercícios propostos não têm relação com usos sociais de leitura e de escrita, são apenas exercícios de alfabetização que não propiciam a inserção no letramento.

Metodologia

O plano de investigação orientou-se para um estudo de caso em que pudemos fazer um acompanhamento sistemático do cotidiano escolar. Procuramos captar os elementos necessários para entender/analisar o processo de alfabetização e acompanhar o desenvolvimento das atividades nas salas de reforço em ambas escolas.
Na perspectiva do estudo de caso, utilizamos uma abordagem etnográfica. O foco de análise da etnografia é a ação, sempre embasada em interpretações e aberta a possibilidades de reinterpretação e mudança. Fundamentamos essa decisão nas considerações de Erikson (2001, p.16):

A combinação da etnografia com a microetnografia é um meio de descobrir a natureza interacional dos ambientes de aprendizagem num nível de especificialidade analítica que pode sugerir maneiras de mudar, para melhor, as práticas pedagógicas e curriculares, assim como compreendê-las e descrevê-las.

Durante a coleta de dados, as observações nas salas de aula foram diretas, com início na segunda semana de aula do ano letivo de 2003 estendendo-se por quatro meses, até o fim da primeira etapa do calendário escolar.
Para a coleta de dados utilizamos observação participante, observação sistemática e conversas informais, pois observar e perguntar se completam e podem gerar diferentes tipos de fontes e dados (Cox, 2001). O processo de observação participante pode gerar “insights” sobre a organização das ações e interpretações coletivas das cenas corriqueiras do cotidiano, como o da sala de aula.
O observador na sala de aula deve saber dosar o distanciamento e a aproximação, entre participar e não participar das atividades e, quando se observam crianças, é necessário uma revisão da lógica do adulto (Bogdan & Biklen, 1994), pois o observador deve se despir de valores e conceitos pré-estabelecidos para evitar um julgamento. O papel do observador é observar e não julgar. Muito embora saibamos que é impossível despir-se totalmente de valores, deve-se ter em mente que o objetivo maior da observação é colher dados para descrevê-los sob a ótica dos participantes e analisá-los sob a luz de teorias com as quais se deseja dialogar.
Além de anotações do Caderno de Campo, ainda utilizamos das seguintes fontes de informações: registros escolares dos alunos, materiais didáticos distribuídos pelas professoras, livros didáticos, cópia dos cadernos e das provas de alguns alunos, além da participação em Reuniões de Ciclo e reuniões de pais e professores. Pudemos valer-nos também de conversas informais com alunos, professores e corpo técnico escolar.

Dia 26 de março de 2003– de 13:00h às 15:00h – Na Sala de Recuperação da escola pública

A sala era composta de 10 alunos, advindos de duas das três salas de 3° ano do Ciclo Básico, sendo 4 alunos da Sala 1, considerada a melhor turma dentre as três de 3º ano, e 6 alunos da Sala do Porão .
A professora recuperadora era uma profissional com bastante experiência de magistério. Já estava a se aposentar quando percebeu que a contagem de seu tempo de serviço não era suficiente. Como o quadro de docentes da escola já estava completo, foi designada para retomar a Sala de Recuperação, extinta no ano anterior por falta de professor que a assumisse.
Tal professora mostrou-se empenhada em seu desafio: fazer com que as crianças, a ela encaminhadas, aprendessem a ler. O objetivo era fazer as crianças lerem; considerando a leitura, em relação à escrita, como a parte mais importante do processo de alfabetização.
13:00h – Início das aulas, espera para a acomodação dos alunos.
A professora esperava seus alunos dentro da sala e aguardava até que a maioria chegasse e se acomodasse. Os alunos chegavam, se acomodavam nas carteiras e aguardavam que a professora desse início às atividades. Presenciamos a professora ir ao encontro de seus alunos, no pátio da escola, para garantir que todos cumprissem o horário destinado às aulas de recuperação.
13:10h – Ficha no quadro, de letra cursiva, para os alunos copiarem:
Belo Horizonte, 26 de março de 2003.
Hoje é quarta-feira.
Eu me chamo ___________________________.
13:20h – A maioria dos alunos já havia terminado, com exceção de um que chegou, neste momento, atrasado.
A professora distribuiu uma folha para leitura e pediu para os alunos lerem em voz baixa. Era um pequeno texto retirado da página 48 do livro de alfabetização “No mundo das Letras”.
O texto da leitura será reproduzido, a seguir, assim como se apresentou no caderno do aluno AN., que freqüentava a Sala de Recuperação.
Esse aluno não fazia distinção entre o caderno da Sala de Recuperação e o caderno de sua sala de origem. Portanto temos uma página já avançada em seu caderno, pois ele o utiliza para todos os conteúdos relacionados ao aprendizado da língua materna, seja em processo de alfabetização, na Sala de Recuperação, ou nas aulas de Português em sua sala de origem.

No livro de alfabetização “No Mundo das Letras”, do qual foi retirada a leitura, a página é colorida, apresenta gravura que faz alusão ao texto e pressupõe um trabalho de compreensão e interpretação do texto, quando traz, no enunciado do exercício inicial, 1 - Leia e dê um título:


A professora propõe uma leitura coletiva porque alguns alunos já anunciaram que terminaram a leitura silenciosa, proposta primeiramente.
A leitura coletiva, em nossa avaliação, foi toda desencontrada - cada aluno estava lendo em um tempo diferente. Como a professora não leu juntamente com os alunos, era difícil o entendimento das palavras no conjunto.
A segunda leitura, do mesmo texto, a professora conduziu e, por uma terceira vez, ela propôs que os alunos lessem sozinhos, sem o seu acompanhamento e nos pediu que “tomássemos a leitura” de cada aluno, individualmente.
A leitura era do texto que os alunos já haviam lido por três vezes, ou seja, era uma leitura que os alunos já estavam muito familiarizados e alguns haviam até mesmo memorizado o texto.
Como no momento não nos ocorreu indagar porquê a professora gostaria de saber qual seria nossa avaliação do nível de leitura dos alunos, aproveitamos para perguntar a eles próprios o motivo que os levara a freqüentarem a sala de recuperação e fizemos nossas observações, como reproduzimos a seguir.
Os alunos da Sala 1 assim disseram ao lhes perguntar porque estavam freqüentando a Sala de Recuperação:
A aluna T. diz que “tem que melhorar a leitura para passar” [de ano], por isso está na sala de recuperação. Ao ouvir a leitura de T. das sentenças “É dia. Davi vai à vila.” constatamos uma leitura de forma silabada: “é..., é..., di, di, di, a ..., d...da..v..., vi, vaaa..., iii..., a ..., v..., vi..., l..., la....”. T. freqüenta a sala de recuperação desde o final do ano anterior.
O aluno S. justificou sua freqüência à sala de recuperação da seguinte forma: “Porque eu não sei ler”. De fato, em nossas observações, constatamos que S. não reconhece nenhuma letra, está no reforço desde o ano anterior, quando da criação desta sala, no mês de setembro.
P. V.: “Tenho dificuldade pra ler, sempre tive”. Esse aluno apresentou uma leitura silabada e veio para o reforço no fim de 2002, junto com a aluna T.
O aluno R. alegou estar freqüentando a sala de recuperação “porque eu estou precisando de reforço porque eu não sabe ler, ano passado tinha vindo pra cá também.” Foi um aluno que apresentou uma leitura silabada, como a maioria dos outros.
Os alunos da Sala do Porão também justificaram sua presença na recuperação assim:
O aluno E.: “Não estou sabendo ler pra ficar junto com os meninos” [de sua turma]. Também apresentou, em nossa avaliação, uma leitura silabada. Está no reforço desde a criação da sala de recuperação, no ano anterior, quando era do 2º ano do Ciclo Básico.
AN. disse que está na sala de recuperação “pra aprender a ler”. Como ele próprio percebe, não reconhece nem mesmo as letras de seu nome, está freqüentando esta sala desde seu início, em setembro do ano anterior.
O aluno L. disse que está no reforço “pra ler, reforçar”. Percebemos que esse aluno apresenta uma boa leitura e está no reforço desde o carnaval, quando a sala de recuperação voltou a funcionar. Freqüentou a sala apenas por uma semana. Logo depois a supervisora pedagógica avaliou-o e percebeu que ele não precisava do acompanhamento oferecido na sala. L. retornou para sua sala de origem e lá permaneceu desenvolvendo as atividades propostas para o 3º ano do Ciclo Básico.
M.: “Para aprender a ler e escrever, se esforçar mais.” O aluno também apresentou uma leitura silabada, mesmo já tendo feito várias leituras do texto, como já explicitado anteriormente. Também freqüenta esta sala desde o ano anterior.
G. disse que está na sala de recuperação “para aprender a ler mais um pouquinho”. Sua leitura não se diferenciou da maioria, apresentando-se silabada. G. está freqüentando a sala desde setembro/2002.
Pode-se constatar que o objetivo da sala de recuperação não era recuperar os alunos do 3º ano do Ciclo Básico, mas tinha como propósito a recuperação dos alunos com dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização, que propiciava atividades de alfabetização, não inseridas em um contexto de letramento. Recebia os alunos que não haviam adquirido as competências, atitudes e habilidades para os 1º e 2º anos do Ciclo Básico, ou seja, aqueles que não estavam alfabetizados, na avaliação das professoras e da supervisora.
Enquanto nós interagíamos com os alunos, avaliando sua leitura e questionando-os sobre sua permanência na sala de recuperação, a professora retirou-se, propiciando um momento em que nós coordenávamos as atividades até seu retorno.
Após esse momento de “tomar leitura”, a professora retornou à sala sem se preocupar com nossa avaliação e prosseguiu normalmente com suas atividades, sem que nos tivesse solicitado algo.
Professora faz desenhos de algumas figuras, no quadro, para os alunos copiarem e escreverem na frente a palavra correspondente ao desenho, como podemos verificar com a reprodução da página 42 do caderno de AN. As figuras eram um picolé, um sorvete, uma casa, um sino, uma caneca, uma mala, uma laranja e um bule:

Logo às 13:50h, os alunos da Sala do Porão, que eram a maioria neste dia, deixam a sala de recuperação para irem à aula de Educação Física.
A seqüência das atividades, nesta sala, sempre era interrompida pelas aulas de Educação Física. Não existia um só dia na semana em que todos os alunos, recomendados ao reforço, ficassem presentes todo tempo destinado ao trabalho de recuperação, de 13h às 15:30h, período que antecedia ao recreio.
Cabe então questionar sobre a representação que os alunos tinham da própria sala e de seus objetivos. Não conseguiam desenvolver um ritmo de trabalho estável, pois sempre estavam sendo interrompidos ou pelos horários das aulas de Educação Física, ou por alunos e professores que entravam para retirar livros didáticos (a sala também funcionava como depósito de livros didáticos de todas as disciplinas e séries da escola, porque não havia espaço na biblioteca).
14:05h – Professora escreve nova atividade no quadro em letra cursiva e enfatiza: “São frases para a leitura. Não é pra copiar”.
As frases eram as seguintes:

O bebê bebeu água de coco.
A cuíca está no baú do Edu.
Duda e Edu são educados.

(Caderno de Campo B – 26/03/2003)

O aluno S. está copiando porque não sabe ler. Quando a professora percebe, chama-o para a leitura.
O aluno P. V. lê duas vezes cada frase e repete uma terceira.
Nesse momento a professora diz: “Agora é leitura individual!”
P.V. inicia uma leitura silabada das frases que estão escritas no quadro. R. lê um pouco melhor que P.V. L. lê fluentemente e a professora não lhe dá atenção. Professora pula a vez de S., que é um dos alunos que não sabe ler. T. lê com entonação de tédio.
Percebemos que, como a professora tinha mandado que os alunos repetissem várias vezes a leitura das mesmas frases, a aluna T. já as havia memorizado, tornando-se monótona a atividade.
E, logo em seguida, a professora propõe que todos leiam juntos novamente.
Seguindo, às 14:15h, a professora propõe que os alunos copiem as frases do quadro que já foram lidas várias vezes.
Às 14:20h, como todos os alunos já haviam terminado a cópia, a professora propõe outra atividade.
No entanto, mais uma vez, a professora se ateve à reprodução de atividades descontextualizadas. Reproduziu apenas a primeira, sem se preocupar com a seqüência apresentada no livro. Essa atividade também foi reproduzida do livro de alfabetização No Mundo das Letras, página 33. Eram as seguintes proposições:

Figura 13 - No mundo das Letras, página 33

Às 14:23h, a professora chama atenção de R. por ter inferido que, na pressa de terminar logo o exercício, ele não havia feito a tarefa de acordo com o proposto Então, pega a folha e apaga tudo, demonstrando estar descontente e fala rispidamente com o aluno.
Na seqüência “toma leitura” das palavras que foram formadas pela aluna T.
Demonstrando ansiedade e cansaço, a aluna pergunta:
T.: Professora, falta muito para o recreio?
Profª.: Você não tem que se preocupar com o recreio, tem que se preocupar em estudar.
T.: Calma! Eu só estou perguntando!
14:31h - A professora desfolha um livro de alfabetização; não foi possível identificá-lo. Distribui aleatoriamente uma folha para cada um dos alunos, em seguida solicita que recortem as palavras, colem no caderno e separem em sílabas. Cada aluno recebeu uma folha diferente, não havendo um conjunto de palavras comum a todos os alunos.
Em vários momentos presenciamos esse tipo de atividade; uma vez que esses livros tinham deixado de ser incluídos na análise do PNLD, Plano nacional do Livro Didático, a professora recuperadora os reaproveitava destacando suas folhas para utilizá-las como atividades de alfabetização.
Vimos que o aluno A. não fez o exercício proposto, de acordo com o que lhe foi solicitado, porque não está alfabetizado. Porém, para não ficar sem executar a tarefa, recortou e colou as palavras de modo aleatório, não compreendendo nem mesmo a regra espacial do código escrito, colando palavras invertidas – “de cabeça-para-baixo”. Esboçou, no entanto, uma tentativa de cópia.
O aluno S., outro que também não está alfabetizado, fica alheio à proposta e a professora chama sua atenção.
14:40h - Novamente a professora pede para T. ler as palavras que recortou da folha do livro de alfabetização, mas a professora não presta atenção a essa leitura, também pede a R. que leia duas palavras que formou.
Os outros alunos retornam da aula de Educação Física e a professora também distribui as folhas do livro de alfabetização, assim como havia feito anteriormente, com palavras para serem recortadas, copiadas e separadas em sílabas, como os outros estavam fazendo.
15:00h - Assim, os alunos vão terminando a tarefa e a professora permite que lanchem antes de irem para o recreio.
Percebe-se que as atividades são variadas e o número de atividades no período de duas horas é grande. São quatro atividades de escrita: cópia da ficha do dia (13:10h), cópia das frases para leitura (14:05h), formar palavras a partir das sílabas numeradas (14:20h), recortar palavras, cola-las e separá-las em sílabas (14:31h); e quatro atividades de leitura: leitura do texto (13:20h), leitura das três frases (14:05h), leitura das palavras formadas (14:20h), leitura das palavras recortadas da folha do livro de alfabetização (14:40h).
Nas atividades de escrita, a ênfase é dada à cópia de palavras e frases e as atividades de leitura são repetitivas, possibilitando a memorização das frases e palavras por alguns alunos.
As atividades são pouco exploradas, porém têm sempre os mesmos objetivos: leitura e escrita voltados para a aquisição da base alfabética.
Seguindo a seqüência do caderno do aluno M., exclusivo para as aulas na sala de recuperação, no período de fevereiro a junho de 2003, período este correspondente à primeira etapa do ano letivo, constatamos que as atividades iniciaram-se com a identificação de letras, vogais e consoantes sem o uso dessa nomenclatura distintiva; depois passaram a pequenos textos dando ênfase às sílabas das consoantes C, B, P, L, R, S, F, B, nesta seqüência, e seguiram com a identificação das vogais U, O, retomando as sílabas da consoante B, e voltando para a identificação das letras A, E e outras.
Houve, nesta sala de recuperação, o desenvolvimento de atividades em que predominavam os procedimentos de ensino de comparação, identificação, cópia, decomposição de palavras e memorização; procedimentos esses que possibilitam uma ação reflexiva diante do objeto de conhecimento. Eram atividades de alfabetização.
O foco das atividades foi no processo de alfabetização como a aquisição do código escrito, cujo objeto de conhecimento é a descoberta e automação do sistema alfabético de escrita; não propiciaram um evento de letramento, pois não houve ênfase nas práticas sociais de leitura e escrita.
A ênfase da professora recuperadora foi sempre em “tomar a leitura”, ou seja, o principal objetivo era que seus alunos aprendessem a decodificar o sistema de escrita e, para isso, seguiu, literalmente, a proposição de “tomar leituras” a todo momento.
Foram poucos os momentos propostos pela professora recuperadora que se caracterizavam como atividades reflexivas diante das idéias e hipóteses de escrita de outros alunos - debates e resoluções de exercícios em grupo. Exceto nos momentos em que era proposto aos alunos trabalharem em duplas. Essa proposta favorece a reflexão sobre as hipóteses de escrita, mesmo que o exercício proposto não traga, em seu enunciado, um trabalho a ser desenvolvido com o colega.

Dia 10 de abril de 2003 - de 13:30h às 15h – Na Oficina de Leitura e escrita da escola particular

Às 13:30h os alunos se encaminham para a sala da Oficina, chegam e vão se organizando em roda como habitualmente fazem. A professora inicia explicando a proposta de trabalho para o dia:
“ Vamos brincar com um jogo de pares! Vou distribuir duas cartelas com o nome e a figura de animais para cada aluno. Depois vamos começar....”.
As cartelas não eram do mesmo animal. A figura era de um animal e o nome de outro.
A professora distribui as cartelas e continua:
“Agora vou escolher um aluno para mostrar, no centro da roda, a sua cartela; quem tiver o mesmo animal, na cartela de figura ou de escrita, também deve colocar no centro e assim vamos fazer com todos”.
À medida que vão saindo os nomes dos animais, a professora os registra no quadro, perfazendo um total de 22 palavras.
Eram as seguintes, assim dispostas no quadro:

SAPO CACHORRO TARTARUGA

MACACO GATO PATO

LEO BORBOLETA

RATO QUATI

GIRAFA ABELHA

COELHO PORCO

BALEIA PEIXE

 

FORMIGA XEXU

COBRA VACA

GALINHA PAPAGAIO

(Caderno de Campo A – 10/04/2003)

Percebemos que a atividade foi muito longa, pois eram muitos os pares de animais, 22, e o grupo de crianças era grande, 24 alunos, nesta Oficina. Sendo crianças de 6 anos de idade, elas se dispersam com muita facilidade, o que foi confirmado pela fala da supervisora que passou pela sala: “Ela [se referindo à professora] está aflita com seus alunos e com razão, pois neste grupo estão as crianças que não têm muita concentração; ainda com a ajudante nova, não está dando conta das crianças” (Fala da Supervisora).
Continuando a atividade, a professora pede ajuda a um aluno para entregar uma cartela para que cada um lesse o nome que estava escrito, sem a gravura. A professora orienta:
“É para ler baixinho para o colega que está do lado”.
A professora se aproxima, individualmente, de cada aluno, pedindo que leiam a cartela para ela. Nesta atividade, podemos dizer que a professora “toma leitura” de seus alunos.
É um exercício que demanda leitura, identificação e comparação entre as palavras e as figuras. Sendo assim, verificamos a presença do procedimento de ensino de identificação. No exercício referido, a ênfase é na palavra, no nome dos animais.
Às 14:15h a professora propõe que os alunos sentem-se nas mesas, organiza-os em grupos de quatro e apresenta a nova atividade: Bingo de Letras. Ela sorteia, fala e mostra a letra e os alunos devem olhar e marcar em suas cartelas.
É uma atividade de identificação de letras que, assim como a anterior, o Jogo dos Pares, apresenta o procedimento de identificação.
As duas atividades propostas neste dia são de reconhecimento de palavras e letras. São o que poderíamos classificar como atividades de alfabetização, onde se prioriza a aquisição da base alfabética. Porém, durante a primeira, a professora apoiou a atividade de escrita, escrevendo as palavras, que eram apresentadas pelos alunos, no quadro negro, o que vem a reforçar a escrita e reconhecimento das letras, sílabas e palavras.
Num segundo momento, a professora “toma leitura” das palavras que já haviam sido faladas e identificadas na roda e escritas no quadro. Esse tomar leitura aproxima-se muito das atividades desenvolvidas na Sala de Recuperação, na escola pública, com a diferença do tipo de texto. Na Sala de Recuperação eram textos simples, descontextualizados do conteúdo explorado na sala, na Oficina de Leitura e Escrita, eram parlendas, listas de objetos e animais, contextualizadas.
A atividade posterior, O Bingo de Letras, tinha como objetivo a identificação das letras do alfabeto; era também considerada como de alfabetização porque visava a aquisição da base alfabética.
Notamos que, no período de uma hora e meia, foram propostas duas atividades: a roda com o Jogo dos Pares (13:30h) e o Bingo de Letras (14:15h).
Dispondo de uma hora e meia, meia hora a menos em relação ao dia descrito na escola pública, a professora desenvolveu duas atividades, ambas exploradas verbalmente antes de sua execução.

Considerações Finais

Dispondo de uma hora e meia, meia hora a menos em relação ao dia descrito na escola pública, a professora da escola particular desenvolveu duas atividades, ambas exploradas verbalmente antes de sua execução.
É importante ressaltar que o tempo destinado às Oficinas é menor do que o tempo da Sala de Recuperação, na escola pública. As Oficinas de Leitura e Escrita aconteciam duas vezes por semana, às terças e quintas-feiras, de 13:30h às 15:00h, totalizando um período de três horas semanais. A Sala de Recuperação funcionava diariamente, no período de 13h às 15:30h, perfazendo um total de doze horas e meia por semana.
Considerando que, semanalmente, os alunos têm, em média, vinte e duas horas e meia de aula dentro da escola pública, aqueles com dificuldades de aprendizagem na alfabetização, deveriam passar 55,5% de seu tempo na Sala de Recuperação, enquanto os alunos na escola particular passavam 13,3% de seu tempo escolar semanal na Oficina de Leitura e Escrita.
A análise das atividades observadas nas salas de reforço levou-nos a refletir sobre a (con)fusão dos termos alfabetização e letramento.
É interessante notar que existem muitos momentos de confusão e poucos de fusão. Alfabetizar letrando, que caracteriza a fusão dos dois conceitos, é pouco explorado.
As atividades propostas nas salas se atinham, na maioria das vezes, à alfabetização, às atividades de aquisição da base alfabética.
A pesquisa acabou por revelar que, se os conceitos de alfabetização e letramento estiverem bem definidos e compreendidos pela escola/professores, a aplicação prática dos mesmos será sua fusão através de atividades de alfabetização que propiciem o letramento, e de eventos de letramento que propiciem a aquisição do código escrito.
Sabendo-se que as intenções da escola/professores são de aperfeiçoar o sistema de ensino e de torná-lo cada vez mais acessível, sugere-se que práticas de letramento e de alfabetização, sejam trabalhadas concomitantemente, para possibilitarem o sucesso dos alunos considerando suas características sociais, culturais, econômicas e cognitivas proporcionando um melhor aproveitamento pedagógico.

Referências Bibliográficas


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COX, Maria Inês Pagliarini & ASSIS-PETERSON, Ana Antônia (Orgs.). Cenas de sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

ERICKSON, Frederick. Prefácio in: Cenas de sala de aula. Cox, Maria Inês Pagliarini e Assis-Peterson, Ana Antônia de.(Orgs). Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001 (Coleção Idéias sobre Linguagem).

MONTEIRO, Sara Mourão. Exercícios para compreender o sistema de escrita: O caso “Letra Viva”. Belo Horizonte, MG. Faculdade de Educação. Universidade Federal de MInas Gerais, 2001 (Dissertação de Mestrado).

SOARES, Magda B. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa, n°52. São Paulo, fevereiro, 1985. p.19-24.

________________. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 1998.

________________. Letramento e alfabetização: As muitas facetas. Revista Brasileira de Educação: ANPED: n° 25; jan./fev./mar../abr./, 2004. p.05-17.

_________________. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio, nº 29, fevereiro, 2004.

VIDIGAL, Maria Helena de Souza. No mundo das letras. Editora Dimensão, Belo Horizonte, MG: 1993.

 
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