Rita de Cássia Prazeres Frangella - Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CapUERJ

Este texto visa relatar e discutir experiência desenvolvida com uma turma de alfabetização. Entendo que a leitura e a escrita se constroem no entrelaçamento da leitura de mundo e da palavra, exploramos o conhecimento que as crianças têm da língua a partir do resgate do repertório cultural das crianças e suas famílias, realizando a pesquisa, leitura e escrita de cantigas de roda e de ninar. Busca-se a análise e reflexão sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem da leitura e escrita, numa perspectiva de letramento, buscando compreender a dinâmica, avanços, retrocessos e impasses na tarefa de construir uma língua viva, plena, assumindo – tanto crianças quanto professora - o papel de sujeito na-da-pela linguagem.
Além disso, a análise do trabalho desenvolvido permite responder questões cruciais ao processo de alfabetização, refletindo sobre a construção de estratégias de trabalho na alfabetização coerentes com o arcabouço teórico que a sustenta.

Das concepções que norteiam o trabalho

Discutir as concepções que norteiam a alfabetização significa trilhar um caminho polêmico que, nos últimos anos, vem sendo revisto e rearticulado. O rompimento com a visão do processo de alfabetização como sendo de aquisição mecânica de habilidades de codificação e decodificação da língua trouxe a compreensão da criança como sujeito, a idéia de construção do conhecimento entre outras que exigem pensar o como encaminhar a prática alfabetizadora.
Falo então do lugar da professora alfabetizadora que todos os dias entra em sua sala e se questiona sobre sua prática, que tem como desafio à tarefa de efetivamente propiciar e construir, coletivamente com suas crianças, a alfabetização nossa de cada dia. Só consigo me aproximar do questionamento da prática a partir de outra questão, mas que pode potencializar a reflexão: que sentidos estão sendo construídos com e na prática de alfabetização? Ou seja, para que alfabetizar?
E, essa pergunta, ao mesmo tempo complicada, traz-me uma clareza quanto aos objetivos: alfabetizar para ser leitor, para se apropriar da escrita e da leitura de forma autônoma, criativa, para experienciar a leitura e escrita com seus múltiplos saberes e sabores. Sim, sabores porque implica em gosto. A clareza da resposta diante da pergunta complicada agora começa a apresentar suas dificuldades: como faze-lo? No que isto implica?
No horizonte dessa discussão antevejo como caminho possível para encaminha-la a questão do letramento. Letramento? Mais uma inovação na área? Novos nomes, novas propostas que às vezes de tão novas e rápidas perdem sua força de mudança e reflexão pela superficialidade com que são tratadas. E esse é o risco com o qual o conceito de letramento é ameaçado.
Novamente volto para minha sala de aula, meu fazer de alfabetizadora e antes de tudo preciso me indagar: como novas idéias se ligam a minha prática? Como me ajudam a pensar e reconstruir meu cotidiano?
A idéia de letramento não é nova, mas apenas nos últimos anos tem se difundido e ganhado força nas discussões no campo da alfabetização. Sua invenção, para usar os termos de Soares (2003), se enraíza num contexto de questionamento sobre as práticas de leitura e escrita que exigiam mais que saber ler e escrever evidenciado pela aprendizagem inicial, mas exigiam uma certa fluência, domínio do ler e escrever. Esse movimento não se deu exclusivamente no Brasil, mas em diversos países que se deparavam com as dificuldades dos sujeitos em fazer uso da leitura e da escrita em práticas sociais que as envolvam. Sendo assim, letramento vem sendo definido como:
Estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita (Soares, 1998; 1996).

Apropriar-se: tornar próprio, desenvolver uma atividade com propriedade – esse é o desafio que o letramento traz para o cotidiano, deixando claro que essa condição está para além do saber e ler e escrever, indicando um uso diferencial da leitura e da escrita.
Se o processo de histórico que faz emergir o conceito de letramento aponta para a insuficiência para o termo alfabetização na abordagem da leitura e escrita devido a sua complexidade e multiplicidade, o letramento apontaria para o desenvolvimento dos usos sociais da leitura e escrita, indo para além do domínio do código.
O fenômeno do letramento desenha um novo horizonte para os objetivos traçados para aprendizagem da leitura e escrita. Apropriar-se da escrita implica compreensão do uso da escrita, nos usos sociais e exploração-produção de textos, da escrita em sua plenitude. Fica evidente a identificação de um processo de aquisição e domínio gradual da língua em função do contato mais freqüente com essa.
Assim, a noção de letramento nos permite lançar novos olhares a antigas questões, a busca por re-inventar as práticas cotidianas do alfabetizar. Seria errôneo pensar no letramento como superação da alfabetização, mas de considerando a especificidade de cada processo pensá-los como interpenetráveis, de complementaridade. Há a assunção de desafios a escola, que passam não só pela a construção de novas práticas, mas na necessidade de remexer nas concepções que norteiam a prática da leitura e escrita na escola, cabe ensinar não só a ler e escrever, mas os usos da leitura e escrita, ampliando as possibilidades no diálogo intenso com diferentes produções, diferentes gêneros textuais, dando, de fato, espaço para que a leitura e a escrita se façam presentes dentro da escola, o que significa também romper com a idéia de que esse espaço se dá nas aulas de língua. A idéia de letramento se dá perpassando o currículo alinhavando práticas que estão à frente da disciplinarização que ainda é marca da escola.

Das práticas vividas...
Achar que somente por imersão a eventos de letramento as crianças naturalmente aprenderão a ler e escrever é conclusão simplista que, ao invés de promover o avanço nas discussões sobre a alfabetização a descaracterizariam, distorcendo-as. Corre-se o risco do reducionismo de, ainda que implicitamente, transmutar o letramento em método.
Esse é um dos equívocos a serem desfeitos: crer na capacidade criadora da criança e na construção de conhecimentos não implica numa postura espontaneísta. È necessário e urgente pensar em estratégias, atividades significativas que possam ser desenvolvidas nesse processo. Como seres sociais imersos na linguagem, estamos sempre interagindo. E essa interação se dá com uma língua viva, dinâmica, múltipla, cheia de sabores e saberes, que precisa ser provada, gostada, sentida, vivida. Por isso nosso cotidiano é cheio de músicas, textos, notícias, brincadeiras na e pela linguagem. Exploramos o conhecimento que as crianças tem da língua construindo pontes para que este seja ampliando, conquistando novas possibilidades. Assim, aprendemos a ler lendo, a escrever escrevendo, sem simulação, mas assumindo o papel de sujeito na-da-pela linguagem.
As atividades que envolvem a leitura e escrita têm por princípio remeter aos usos sociais que delas fazemos. Além disso, de forma lúdica, recorremos ao repertório sócio-cultural, à tradição oral para, a partir dos saberes que já temos, construir novos. Assim quadrinhas, músicas, poesias, narrativas, imagens, cantigas de roda e de ninar são pesquisadas e trabalhadas no cotidiano. Investimos na possibilidade de expressão e diálogo com e na leitura e escrita.
A proposta de trabalho com cantigas de roda e de ninar se apresentou como estratégia por permitir o envolvimento das crianças com a leitura, onde mesmo sem saber ler (convencionalmente), elas liam, se colocavam no papel de leitores dos textos recorrendo ao repertório oral e cultural. Na medida em que liam, mais leituras eram desejadas e partilhadas pelo grupo.
Essa experiência faz-nos refletir sobre os materiais e leituras utilizados na alfabetização. A pesquisa de cantigas de roda e de ninar rompe com a dicotomia entre “textos para ensinar a ler” e os textos que se dão a ler. Os textos pesquisados são significativos, pois remetem às diversas experiências sócio-culturais que os tornam vivos, dinâmicos, repletos de possibilidades de leitura para além da decodificação: leitura do mundo, das trajetórias diversas, de experiências plurais que são partilhadas.
Cabe destacar o envolvimento das famílias no trabalho de pesquisa, revelando histórias, tradições e diferentes culturas sendo negociadas e resignificadas. O entendimento do signo como arena de confronto em torno do significado pressupõe negociação, articulação, na constituição do que Bakthin (2004) chama auditório social. Assim, o caráter dinâmico e dialógico da linguagem é entendido como espaço formativo de desarticulação/articulação e não de substituição da linguagem. O embate gerado, as negociações enfrentadas são processos produtivos que reconstroem continuamente a linguagem e os sujeitos, enraizados no terreno da cultura.
A proposta de trabalho se sustenta numa prática onde as crianças são vistas como sujeitos da e na cultura, não só sofrem a sua influência, mas são produtoras de cultura uma vez que a resiginifica e rearticula. A aprendizagem da leitura e escrita não pode se fazer descolada do contexto histórico-sócio-cultural das crianças. Isso traz a tona o desafio das diferenças presentes entre grupos culturais e o desafio do diálogo entre eles.
As crianças aprendem a ler e escrever na medida em que agem e pensam envolvidas na atividade de ler escrever. Estabelecem relações, põem seus conhecimentos em jogo e agem. O papel das professoras e agir como mediadoras propondo atividades significativas e desafiadoras onde as crianças ao realizá-las questionem suas certezas e comparando e refletindo possam elaborar novas hipóteses acerca da leitura e escrita. Novamente é ressaltado aqui o papel do outro como mediador que diálogo, que confronto e que agem conjuntamente, não fazem pela criança, mas com ela. Aqui vale destacar que essa mediação não é só feita pela professora, mas também nas relações criança-criança. Assim, temos proposto situações de trabalho em conjunto, em duplas ou grupos até maiores onde os conhecimentos diferentes que cada um possui são postos na mesa e confrontados, discutidos ampliando as possibilidades de todos. Vygotsky (1991) nos ajuda a pensar sobre a importância desse trabalho cooperativo quando explica, o que chamou de zona de desenvolvimento proximal.
O trabalho de leitura das diferentes cantigas nos permite oferecer situações onde as crianças põem em xeque seus conhecimentos e desenvolvem as diferentes estratégias de leitura. É de suma importância a realização de atividades que permitam o desenvolvimento das diferentes estratégias de leitura, uma vez que entendemos que a leitura não se calca na decodificação somente. Além disso, a observação das estratégias desenvolvidas permite conhecer os caminhos percorridos por cada um na construção da leitura e escrita. Conhecedoras das hipóteses e conhecimentos das crianças temos em mãos um rico material apara construirmos possibilidades de intervenção qualificada e planejar situações pertinentes ao momento e que permitam o desenvolvimento desse processo. Sabemos que essa não é uma construção linear, que se dá de uma vez por todas e igual para todos, mas temos percebido os avanços e conquistas de cada um.
O trabalho com as cantigas nos permite criar estratégias de intervenção junto às crianças de modo a assegurar o efetivo trabalho com e na linguagem que encaminhe de fato à conquista do conhecimento da língua escrita. Explorando a ludicidade que as cantigas fazem emergir, é possível penetrar na língua, percebendo seu funcionamento. Para tanto, é fundamental a compreensão de que letramento e alfabetização são processos distintos e que sua entrada na prática escolar não pode sugerir a perda da especificidade da alfabetização, que precisa ser discutida em suas necessidade, inclusive metodológicas que possibilitem a apropriação do sistema de escrita alfabético e ortográfico, torna-se importante que esse processo inicial se de num contexto de letramento, contribuindo para a produção de sentidos na e pela prática alfabetizadora.
O trabalho com as cantigas une o objetivo de alfabetizar letrando, ou seja, imerso num contexto onde práticas sociais de linguagem efetivamente são vividas há também o trabalho específico voltado para a construção do conhecimento sobre e com a língua escrita. Não se trata de hierarquizar os momentos, mas faze-los entrelaçados no cotidiano escolar.A polêmica dos métodos hoje vivenciada tenta, de certa forma, retomar a especificidade da alfabetização.
O desenvolvimento deste trabalho nos permite tratar tanto as questões referentes à aquisição do sistema alfabético quanto o trabalho com textos sociais plenos de significado. As crianças, na leitura das cantigas pesquisadas, recorriam à oralidade , ao fato de saberem de memória o texto apresentado. As intervenções feitas problematizavam a leitura exigindo delas a busca por outras estratégias de exploração do texto. Dessa forma, há o investimento em proporcionar atividades contextualizadas e significativas sem perder de vista a especificidade da alfabetização e das questões que envolvem a aprendizagem da escrita: percepção das regularidades, consciência fonológica, etc. Explorando as rimas, aliterações, das cantigas para o trabalho com a alfabetização.
O envolvimento no trabalho não se restringe a esse aspecto, mas propiciou na medida que se atenta para os sentidos possíveis de produção significativa, a ampliação e o convite para o encontro com outros textos. O brincar de roda levou a pesquisa de brincadeiras e brinquedos, à leitura de poemas numa intertextualidade explícita.
E nesses movimentos há encontros interessantes. Destaco um dos momentos vividos, transcrevendo trechos do Diário de bordo da turma:

A ênfase na criação em diálogo com diversas produções ganhou destaque nos projetos desenvolvidos, principalmente “Brinquedos e brincadeiras” que nos permitiu trilhar um caminho variado de poesias, construções concretas, diálogo com obras de arte, pintura, desenho, de forma a proporcionar um desenvolvimento integral de todos enquanto sujeitos leitores e escritores que lêem a palavra, a palavramundo (trecho de texto de avaliação dos trabalhos do 4º. Bimestre de 2004).
As crianças cruzaram suas produções e pesquisas ampliando-as indo além da palavra escrita. Nisso encontramos com Portinari e sua obra. Várias leituras foram feitas, análises de suas obras, reprodução e recriação delas ... O menino de Brodosqui alargou nossa leitura, trouxe brinquedos e entrou na roda, cantando com as crianças histórias de outras infâncias, de outros momentos resignificados por uma classe de alfabetização. Mas essa é outra história, para ser contada em outro momento, em outra volta dessa ciranda.
Por enquanto fica a reflexão que a retomada do trabalho propicia, de que precisa ser incluído na discussão sobre alfabetização é que não há um único método para ensinar a ler e escrever, mas diversas e diferentes alternativas que se ligam às múltiplas facetas da alfabetização. Que pensar a alfabetização significa repensar criticamente que sentidos conferimos à aprendizagem da língua, no desafio de alfabetizar letrando, ou como encaminha Soares (2003:14)

Sobretudo no momento atual, em que os equívocos e falsas inferências anteriormente mencionados levaram alfabetização e letramento a se confundirem, com prevalência deste último e perda de especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causas do fracasso em alfabetização que hoje ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distinção entre os dois processos e conseqüente recuperação da especificidade da alfabetização tornam-se metodologicamente e até politicamente convenientes, desde que essa distinção e a especificidade da alfabetização não sejam entendidas como independência de um processo em relação ao outro, ou como precedência de um em relação ao outro. Assegurados esses pressupostos, a reinvenção da alfabetização revela-se necessária, sem se tornar perigosa.