Voltar    
  A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MACEIÓ, ALAGOAS: A EXPERIÊNCIA DE UMA DÉCADA – 1993 A 2003

Marinaide Lima de Queiroz Freitas - Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

1. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Este artigo situa uma experiência inédita na Educação de Jovens e Adultos – EJA, acontecida na cidade de Maceió – Alagoas , no período de 1993 a 2003. Inédita porque as iniciativas nessa modalidade de ensino, no estado em referência, sempre tiveram atreladas às Campanhas Nacionais voltadas para alfabetização de jovens e adultos, com conceitos restritos em relação ao aprendizado das habilidades de leitura e escrita, uma vez que era considerada alfabetizada a pessoa que aprendesse, apenas, a ler e escrever o seu próprio nome Moura (1999). Assim, a concepção de alfabetização ficou centrada na aquisição de um código alfabético. Isso fez com que ao longo da história da educação alagoana houvesse um acúmulo no índice de analfabetos funcionais , bastante representativo, chegando aos nossos dias, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE/PNAD-2001) a 50,2%, quase o dobro da média nacional que é de aproximadamente 27,0%.

Este artigo consta de três partes. A primeira situando o surgimento da EJA, no município de Maceió. A segunda faz um enfoque na formação continuada do(a) professor(a) de EJA, atuante na rede pública de ensino na cidade de Maceió e a terceira com a conclusão destacando os pontos positivos e negativos dessa atuação de dez anos.

2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MACEIÓ, ALAGOAS

Para Costa (2000) a educação de jovens e adultos não se diferenciava muito dos demais níveis de ensino desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de Maceió. Marcada pela ausência de um projeto político-pedagógico, encontrava-se, até o ano de 1992, realizando trabalhos meramente administrativos. Desprovida de quaisquer recursos para a realização das atividades pedagógicas, a então Divisão de Ensino Supletivo limitava sua atuação as questões burocráticas.

A partir de 1993 um novo perfil político e, conseqüentemente, educacional, começa a se delinear em decorrência de ter assumido a Prefeitura Municipal de Maceió, um representante da coligação de partidos progressistas, o que representou um avanço significativo na história política da capital e também do estado.

Nesse sentido Costa (2000) afirma que a educação ganhou uma dimensão que até então não existia dentro da estrutura administrativa do município. Com a preocupação de modificar o seu quadro foram estabelecidas diretrizes políticas para a educação que tinha os seguintes objetivos:

1. Atender às necessidades de acesso à cultura letrada de crianças, jovens e adultos do município de Maceió, sobretudo dos oriundos das camadas menos favorecidas da população, provendo-lhes competências que favoreçam sua atuação como cidadãos críticos e conscientes na vida econômica, social, política e cultural da comunidade em que vivem.

2. Propiciar condições de acesso e manutenção de níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento em todas as unidades da rede.

3. Ampliar os meios de alcance da educação básica em todo o município.

4. Favorecer a criação e manutenção de ambientes adequados à aprendizagem.

5. Favorecer a abertura e/ou fortalecimento de canais qualificados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural.

6. Propiciar e fortalecer espaços institucionais de participação e compromisso de todos os envolvidos na tarefa educativa com vistas a uma gestão descentralizada, democrática e participativa da educação municipal.

7. Incrementar o fluxo de recursos financeiros para garantir desenvolvimento e manutenção de iniciativas visando à qualidade da educação básica do município (Plano de Ação, 1993: 17).

Essas diretrizes foram norteadoras para o trabalho que ora se iniciava. O estabelecimento de linhas de ação, visando à operacionalização desse plano, foi fundamental. Dentre elas situaram-se aquelas que atingiram diretamente a Educação de Jovens e Adultos:

- Valorização do magistério, com implantação de políticas de longo alcance que contemplem formas de ingresso por avaliação de desempenho, planos de carreira capazes de promover a efetiva profissionalização dos trabalhadores da educação tanto nos padrões de retribuição pelo trabalho quanto pela qualificação para o bom desempenho;

- e estruturação e institucionalização da educação continuada de jovens e adultos para atender ao contingente atual de analfabetos e elevar os níveis de escolaridade dos subalfabetizados” (Plano de Ação, 1993: 17-8).

Dessa forma estavam postos dois projetos muito importantes. O primeiro relativo aos sujeitos-alunos e o segundo aos sujeitos professores.

Em relação aos sujeitos-alunos foi implantado um curso de educação básica de jovens e adultos, referente às quatro primeiras séries do I Segmento do Ensino Fundamental, com as prerrogativas de atuar em todas as escolas municipais, no horário noturno. O curso em foco tem o objetivo de alfabetizar jovens e adultos, proporcionando-lhes acesso à cultura letrada, numa perspectiva de cidadãos críticos e autônomos na vida econômica, social, política e cultural.

A concepção teórico-metodológica do curso em foco, centrou-se na humanização defendida por Freire (1975) que considera alfabetizado o sujeito que é capaz de usar a leitura e a escrita como meio de desvelar a realidade, tendo como objeto a superação da sociedade alienada. Concepção essa de grande repercussão em trabalhos desenvolvidos na academia em comunhão com os movimentos sociais. Isso fez com contássemos com a assessoria da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, especificamente do Centro de Educação - CEDU.

Para tanto, é criado o Departamento de Jovens e Adultos (DEJA), na Diretoria Geral de Ensino (DIGEN) , fazendo parte de um projeto maior que reconhecia o direito à educação a esse segmento. Direito esse reconhecido legalmente no Brasil, desde a Constituição Cidadã de 1988, no artigo 208 .

O grupo de trabalho do DEJA compreendia que a amplitude do trabalho que ora se iniciava passava a exigir duas posturas. A primeira garantir a continuidade dos estudos no II Segmento do Ensino Fundamental para que alunos matriculados pudessem avançar nos estudos, na tentativa de minimizar a regressão; a segunda possuir um quadro próprio de professores para a EJA, que se concretizou, em 1994 com a realização de um concurso público, com uma carga horária de quarenta horas. Sendo vinte em sala de aula e vinte para a formação continuada.

A preocupação com a qualificação dos professores veio acompanhada de outras como o surgimento dos conselhos escolares, organização de um plano de cargos e salários para o magistério. Reformas e ampliação das escolas, bem como a construção de novas e a elaboração de uma proposta pedagógica para os diversos níveis de ensino. Estava caracterizada a perspectiva de um processo de democratização de ensino, no município de Maceió.

3. DA FORMAÇÃO CONTINUADA

As discussões sobre a profissionalização do educador de jovens e adultos, no Brasil, têm se tornado a partir das últimas décadas do século passado, cada vez mais nuclear nas práticas educativas e nas discussões teóricas da área. Entretanto, a atuação das Universidades brasileiras na formação inicial desses docentes é muito tímida. Segundo Di Pierro, com base em dados do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP 2000), existem no nosso país aproximadamente 190 mil professores atuando na área de EJA. Desses, 40% não têm formação superior – aos que se somam milhares de voluntários engajados em projetos de alfabetização, no meio popular. Nos dois casos, a maioria dos professores tem formação inicial que deixa a desejar, complementam-se com a formação continuada. Afirma a pesquisadora que de 1306 cursos de Pedagogia existentes no Brasil (dados de 2003), apenas 16 ofereciam habilitação em EJA, de onde advém a maioria dos profissionais que atuam na EJA.

Para Moura (2001), a formação de educadores de jovens e adultos pressupõe que algumas questões sejam revisitadas, como: a trajetória dessa formação na história da educação brasileira e dentro dela o tratamento legal que lhe destinado; a oferta de cursos de formação básica em nível de ensino médio e de formação em cursos de graduação e pós-graduação; as experiências de formação continuada no âmbito das instituições educacionais formais e informais; as especificidades dos alunos jovens e adultos e as exigências para o educador; os conteúdos, saberes necessários para a formação básica dos educadores, entre outras.

Historicamente no campo da pesquisa também ainda é muito reduzido, apesar de na década de 1990, ter acontecido um avanço significativo. Segundo Soares (2003), “[...] pouco se conhece, em profundidade, como se dão os processos formativos, daqueles que atuam em EJA”. Além disso, esses estudos evidenciam que os trabalhos realizados têm, em sua maioria, um caráter mais descritivo do que analítico e, em muitos casos, constituem relatórios sobre a formação do educador.

Em Alagoas, a escassez de pesquisas ainda é bem maior. Somente a partir de 1992, foi iniciado o trabalho de ensino, pesquisa e extensão na área de jovens e adultos. De 1994 até a presente data o Centro de Educação – CEDU, da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, realizou pesquisas sob a orientação de Moura (1994-8) além de sua produção A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky, publicado em outubro de 1999 e já se encontra na terceira edição, que é resultado do estudo teórico de sua tese de doutoramento. Entretanto na questão da formação do educador de EJA, a carência permanece.

Diante dessa realidade a formação continuada tornou-se muito importante no contexto governamental ou não-governamental de todos aqueles órgãos, que realizam um trabalho pedagógico, na área de EJA. Pois ser professor de EJA requer especificidades para se trabalhar com alunos jovens e adultos que já trazem para a sala de aula a leitura do mundo, como já afirmou o educador Paulo Freire e possuem estratégias de sobrevivência na sociedade gráfica/letrada. Eles buscam na escola apropriar-se da tecnologia da leitura e da escrita para relerem o mundo.

No ano de 1990 essas discussões passaram, também, a serem foco de debates dos Fóruns de EJA espalhados em quase todos os estados brasileiros, que surgiram do movimento em prol da participação do Brasil na V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V CONFINTEA), bem como nos Encontros Nacionais de Jovens e Adultos (ENEJA’s) .

No bojo dessas lutas pela melhoria da educação brasileira, como direito social a lei de ensino 9394/96 incorporou a política de formação desse educador . As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, documento do Conselho Nacional de Educação que define a política pública da área, estabelecem, no item VII, referente à Formação Docente, que o preparo desse profissional deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, as relativas também à complexidade diferencial dessa modalidade. Nesse sentido as Diretrizes recomendam sobre as especificidades dos sujeitos da EJA, que os docentes terão de preparar-se e se qualificar para a constituição de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a essas características e expectativas.

A referência à formação continuada defendida neste artigo avança de determinados modelos cristalizados e que ainda estão muito presentes no cotidiano do professor como reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento e capacitação.

O termo reciclagem é originário do campo empresarial e foi muito utilizado na década de 1980, no sentido de atualização pedagógica. Para Marin (1995) essa concepção não poderia ser utilizada com os profissionais da educação, em razão de fazer uma tábula rasa dos seus saberes. Os resultados dos trabalhos desenvolvidos nessa concepção foram cursos aligeirados e descontextualizados, onde a educação era tratada de forma superficial.

Outro termo que, ainda, se encontra bastante presente no campo educacional é o treinamento que significa tornar o indivíduo apto, capaz de realizar tarefas. Para Marin (1995), o treinamento implica em modelagem de comportamentos, o que depende de automatismos e não da utilização da inteligência. Os modelos são estabelecidos previamente, permanecendo ao longo de todo processo. Esse formato de capacitação é muito recorrente aos professores, que solicitam receitas para a sala de aula, independente do contexto social.

Em relação ao aperfeiçoamento que segundo o dicionário de Aurélio Buarque de Holanda significa tornar perfeito ou mais perfeito, também não se enquadra no que o DEJA gostaria de realizar. Para Marin (1995), não é possível desejar a perfeição quando todos os conceitos são passíveis de questionamento.

Para o termo capacitação Marin (op. cit.) destaca dois sentidos distanciados. O primeiro, tornar capaz. O segundo convencer, persuadir. A pesquisadora opta pelo primeiro, pois acredita que os professores precisam adquirir condições para o exercício da profissão e destaca “é possível aceitar a capacitação como termo ou conceito que seja expresso por ações para obter patamares mais elevados de profissionalização” (MARIN, 1995: 17). Embora quando se admite que o sujeito seja “capaz” já existe um conceito implícito de que existe o “incapaz”, o que no nosso entendimento é preciso relativizar. O segundo sentido está ligado à subestimação da capacidade dos professores ao não permitir que eles utilizem o senso crítico. Assim sendo, a capacitação se transforma em inculcação. Essa visão incentivou o surgimento dos pacotes educacionais.

Diante desse quadro o DEJA optou pela expressão formação continuada, que se coaduna com a concepção de EJA, ambas devem permitir que tanto os sujeitos-alunos, como os sujeitos professores, desenvolvam seus conhecimentos ao longo da vida, sendo assim não se restringe, na continuidade da formação inicial, muito pelo contrário, a formação inicial é parte da formação continuada (COSTA, 2000).

3.1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE EJA EM MACEIÓ

Em razão do quadro de professores da SEMED, em 1993, contar com docentes, sem a formação inicial voltada para a EJA, o DEJA definiu-se em delinear um projeto de formação continuada. Ao tempo em que se definia por um projeto voltado para os sujeitos-alunos, definia-se também um outro projeto para os sujeitos-professores. É nesse segundo sentido que encaminhamos a nossa reflexão.

É em 1993, quando iniciávamos a implantação do curso de educação básica de jovens e adultos que evidenciou-se a necessidade de se qualificar o trabalho docente, dos professores existentes no quadro da Secretaria Municpal de Educação de Maceió, pois eram poucos os que tinham experiência com o ensino de adultos e, quando a tinham foi adquirida com o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) .

O quadro apresentava além de professores despreparados e desestimulados pelos baixos salários (um professor com 20 horas ganhava o equivalente a 1 salário mínimo à época), uma direção de escola omissa em relação aos alunos da educação de jovens e adultos e a falta de acesso a qualquer material didático além do giz. O livro didático que o professor utilizava para as suas aulas com as crianças do ensino regular diurno era o mesmo de onde ele tirava as atividades que seriam desenvolvidas com os jovens e adultos à noite.

O último encontro de capacitação de que os professores se lembravam datava de 1972 e nele não foi tratado nenhuma questão referente à educação de jovens e adultos. Durante 20 anos, na Secretaria de Educação Municipal de Maceió, não existiram cursos ou acompanhamento sistemático, daí a necessidade de uma retomada como forma de garantir a qualidade defendida.

Mesmo diante dessa realidade crítica, iniciamos o processo de formação continuada reuniado os professores, quinzenalmente, para estudos e planejamento das aulas, como forma de sensibilizá-los para o trabalho pedagógico com jovens e adultos.

A realização do concurso propiciou a reestruturação do quadro municipal dos professores, em 1994 e trouxe uma profunda mudança no trabalho da educação de jovens e adultos. Foi reiniciado todo o trabalho de formação desses profissionais. Dessa vez, contudo, houve uma melhor aceitação da nossa proposta de trabalho. Os professores que ingressaram após o concurso foram decisivos para o êxito de muitas das ações realizadas na educação de jovens e adultos (COSTA, 2000).

Os encontros pedagógicos iniciavam-se, num primeiro momento, sempre com a análise da conjuntura, seguindo-se da história da educação de jovens e adultos e, só então, partíamos para as metodologias específicas. Havia uma grande preocupação com a qualificação docente, sobretudo do ponto de vista político. Uma das maiores dificuldades nesse período inicial foi encontrar profissionais qualificados para o trabalho com as diversas áreas do conhecimento. Isso porque a formação do formador do formador tem sua experiência freqüentemente voltada para o ensino com crianças, tendo a educação de adultos muito pouco destaque nos cursos de formação do magistério, seja no Ensino Médio, seja na Formação Universitária.

Do final 1995 ao início de 1996, o processo de formação continuada foi modificado. Os professores foram divididos por grupos de bairros denominadas zonais e os encontros pedagógicos tornaram-se mais sistemáticos. Desde aquele período, a cada terça-feira, os professores se reúnem de acordo com a sua região, no seu horário de departamento, para discutirem sobre o trabalho que estavam desenvolvendo em sala de aula ou temas de interesse do grupo. Paralelo a isso, os cursos de formação permaneceram.

Nesse período, o regime de trabalho destes profissionais era de 40 horas, sendo que 20 horas eram destinadas à sala de aula e as outras 20 para o departamento . O horário de departamento é flexível, sendo um dos turnos oposto ao trabalho de sala de aula. Além das zonais, foram realizados dois seminários em nível municipal sobre a Educação de Jovens e Adultos (1995/1996) e foi feito o lançamento do 1º e 2º Cadernos de Produção Coletiva (1995/1997) – com textos produzidos por alunos das turmas da educação jovens e adultos, que eram transformados em material didático, para serem utilizados por professores e alunos, na sala de aula.

Na pesquisa realizada por Costa (2000), ficou evidenciado que iniciamos um processo de formação continuada sem a devida clareza do que o mesmo representava. A ausência de um projeto de formação claramente definido foi logo observado: após um intenso período de cursos e capacitações, poucas mudanças aconteceram, ou seja, o trabalho realizado não foi suficiente para modificar a perspectiva dos professores, que se mostravam cada vez mais dispersos e cansados do tipo de atividades desenvolvidas. .

Os primeiros encontros de formação continuada realizados caracterizaram-se em mostrar as idéias nas quais se fundamentam a concepção de educação de jovens e adultos do projeto que ora estava sendo construído. Os textos e idéias de Paulo Freire foram básicos para o ponto de partida. Aos poucos, buscou-se introduzir fundamentos das áreas do conhecimento, mais direcionadas aos interesses dos alunos adultos, abrindo um espaço para a discussão de critérios de avaliação. Após este primeiro momento, foi iniciado um processo de acompanhamento do professor na sua escola de origem, visando compreender melhor suas dificuldades e os entraves encontrados por este no processo pedagógico.

A partir de 1997, foram introduzidas novas concepções teóricas, especialmente as idéias de Vygotsky (1991), buscando, assim, responder questões suscitadas através de nossos professores nos encontros semanais. Apesar de sempre procurarmos estar atentos às necessidades levantadas por nossos professores, percebíamos, durante o acompanhamento em sala de aula, que mudanças significativas não ocorriam.

Em 1998 um dos integrantes do DEJA, opta em buscar um curso e pós-graduação, com o objetivo de repensar a formação continuada no sentido de observar de perto se o proposto pelo Departamento tem relação com a prática pedagógica do professor. A realização entre o proposto e o praticado foi o principal foco da pesquisa da professora, integrante do grupo do DEJA.

Esse estudo desenvolveu-se tendo como referencial de análise os conceitos de mudança, saber docente e práxis. Com base nesses conceitos foram analisados os dados coletados por meio de entrevistas e observações em sala de aula, pela educadora, na perspectiva de uma intervenção futura, na formação continuada.

Dentre os resultados apontados por Costa (2000), destacamos dois:

- o fato da formação continuada ter contribuído para a mudança da percepção acerca da educação, dos professores pesquisados. Essa mudança é refletida no respeito ao saber do aluno que, não se tinha antes desse processo. Outras mudanças identificadas pelos professores vão desde a forma de ensinar até a constatação da necessidade de aprofundar os cursos através de leituras mais específicas;

- a formação continuada contribuiu, segundo os professores entrevistados, para a qualificação do trabalho com os alunos da educação de jovens e adultos/EJA. Para Haddad (1998), essa é uma questão importante uma vez que os cursos de formação de professores não reservam um espaço para reflexão dessa modalidade de ensino. Registra ainda COSTA (op. cit.) que outras professoras apontam para o sentido dado ao trabalho, a partir da formação continuada; destacando que já há uma preocupação de fugir da dicotomia do certo ou errado; o trabalho é desenvolvido dentro de um contexto e esse é considerado.

Costa (2000) após refletir junto com os professores sobre a formação continuada, faz as seguintes constatações:

a) A manutenção e continuidade do processo de formação continuada com os professores é uma necessidade; no entanto, é preciso dar um maior destaque ao fazer pedagógico desses profissionais. Para a Autora existe uma incoerência entre o que é proposto, o que é defendido e o que é praticado. Recorre a Nóvoa (1994) para afirmar que é necessário ver a práxis docente como um lugar da produção do saber. Isso porque, o saber docente tem sua referência na experiência construída ao longo dos anos;

b) O respeito ao saber desses professores, deve ser o ponto de partida nesse repensar da formação continuada. E isso tem sentido, o que para Nóvoa (1995: 14), é importante: “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”. Esses saberes são essenciais, quando se concebe a educação como práxis. Com base em Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1988) , a Autora diz que privilegiando essa dimensão, o professor reelabora seus conhecimentos teóricos e não considera definitivos aqueles produzidos na prática;

c) Há a necessidade de, a partir do diálogo estabelecido com e entre os professores, construir de fato um projeto de formação continuada para a EJA, onde fique claro o que queremos e por que queremos. Desse modo, poderemos ter nos professores os intelectuais transformadores, como defende Giroux (1997). Profissionais que pelo seu discurso e seu fazer pedagógico caminhem na busca da construção de uma prática com vistas à emancipação dos sujeitos. É preciso pensar numa construção de identidade para o professor da EJA, entendendo que é difícil a adaptação às inovações e às mudanças;

e) Outro elemento decisivo nesse repensar é a compreensão da escola como um fator fundamental dentro do processo de formação continuada. A escola que deveria ser um espaço privilegiado de formação, se vê impossibilitada de exercer essa função. No caso analisado, o principal problema, que ainda permanece é a ausência de um espaço adequado para a realização de estudos aliado à falta de tempo dos professores. A produção de um sentido para a formação continuada pode estar na inclusão real da escola nesse processo. Essa, pelas condições já expostas, nunca foi considerada um espaço onde a formação poderia se desenvolver;

f) Acredita ainda a Autora que na construção de um repensar do processo de formação continuada algumas referências trazidas por Schön (1995) são fundamentais. A compreensão do professor como um profissional reflexivo ganha sentido na medida em que o professor será visto como um pesquisador de sua ação. As etapas sugeridas por Schön (op. cit.), conhecimento na ação, a reflexão sobre a reflexão na ação, remetem a um novo profissional do ensino. Esses profissionais compreendem de forma crítica a complexidade do real, assumem compromisso com o avanço do conhecimento e procuram uma imersão consciente no mundo da experiência, visando à qualificação do trabalho desenvolvido. Nessa perspectiva, os professores assumem a responsabilidade pelo seu desenvolvimento.

g) A pesquisa também demonstrou que os problemas da prática pedagógica não se limitam a técnicas de ensino, os problemas enfrentados pelos professores são únicos, daí a necessidade desses profissionais serem produtores de sua profissão, segundo Nóvoa (1995). Ele defende que o desenvolvimento profissional deve estar articulado com as escolas e seus projetos, “a formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola” (NÓVOA, 1995: 17).

Enfim, Costa (2000) afirma que a escola deve ser pensada enquanto um ambiente de formação, no qual a formação continuada, a gestão escolar e as necessidades dos professores estejam articuladas. Não há que se impor modelos. É preciso procurar alternativas nas quais se privilegie o pensar diferente. Práticas diferenciadas de formação continuada podem coexistir e enriquecerem-se mutuamente. Aliada a toda essa reflexão, é válido lembrar que, para se produzir uma reflexão sobre a prática, é indispensável uma sólida formação. Essa formação é que irá possibilitar ao professor perceber as complexas relações existentes na sua prática pedagógica.

A partir de 2000 dois fatores foram decisivos para a continuidade e o aprofundamento teórico-metodológico da formação continuada dos professores de jovens e adultos, no município de Maceió. A resistência do grupo de trabalho do DEJA e o aporte de recursos enviados pelo governo federal, através do então Programa denominado Recomeço , atualmente Fazendo Escola. Isso nos permitiu contar com o apoio de profissionais qualificados das universidades federais do sudeste e do sul, com larga experiência em EJA, nos cursos, eventos de formação oferecidos, pelo DEJA, além da preocupação com o registro sendo publicados o 3º e o 4º de produções coletivas dos alunos da Educação de Jovens e Adultos do município de Maceió.

Dessa forma houve um redimensionamento das ações pedagógicas dos técnicos do referido Departamento e do corpo docente, aliado a contribuição do trabalho de pesquisa de Costa (2000) que revelou a necessidade de se investir na profissionalização e no saber docente, o que exigiu uma reflexão da prática pedagógica.

Paralela a essa reflexão, foram retomados os estudos das idéias de Freire, na perspectiva de rede temática , que permitia a escola ser o lócus da formação continuada. Essa nova proposta de reorientação curricular requereu um acompanhamento além de sistemático, mais próximo da escola e da comunidade, provocando um repensar nas ações do DEJA, em duas direções. A primeira, a implantação de um Grupo de Apoio Pedagógico (GAP), formado de professores de EJA. E o segundo no sentido do DEJA preocupar-se com as políticas pedagógicas, voltadas para os sujeitos-alunos e sujeitos professores.

Isso desencadeou um processo de pesquisa interinstitucional DEJA/UFAL, no sentido da formação continuada apoiar-se cientificamente em resultados, vindo da prática pedagógica. Dessa interação surgiu a publicação de um livro , onde se encontram registrados resultados do estudo sobre o fracasso escolar na perspectiva da língua portuguesa, nessa modalidade de ensino.

Essa tentativa teve a intenção de romper com os paradigmas de formação continuada, até então existente, apesar de não ter encontrado espaço de efetivação por conta da conjuntura social e política, que não manteve a equipe do DEJA.

4. CONCLUSÃO

O trabalho educativo desenvolvida na Educação de Jovens e Adultos, no município de Maceió, durante dez anos (1993/2003), tinha como horizonte garantir uma participação mais consciente dos sujeitos alunos e professores, que a partir de suas próprias escolhas, tivessem condições de intervir na superação das relações sociais alienadas.

A inconclusão dessa tentativa será revelada de forma crítica, através dos estudos acadêmicos sobre essa realidade, que vêm sendo realizado pelo grupo de pesquisa Teorias e práticas da Educação de Jovens e Adultos, pertencente ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

REFERÊNCIAS

CONSTITUIÇÃO Federal do Brasil. 1988.

COSTA, Maria Sílvia da. Repensando o processo de formação continuada dos professores da educação de jovens e adultos no município de Maceió. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Dissertação.

DIRETRIZES NACIONAIS curriculares para a educação de jovens e adultos. Parecer n. 11/2000/MEC/CNE/CEB.

DI PIERRO, Maria Clara. Um balanço da evolução recente da educação de jovens e adultos no Brasil. In: Revista de educação de jovens e adultos – alfabetização e cidadania. n. 17, São Paulo: RAAAB, maio de 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3 ed., São Paulo, Paz e Terra, 1975.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.

______. Educação fundamental de pessoas jovens e adultas e a nova LDB: políticas de inclusão e exclusão de direitos. 1998, mimeo.

HADDAD, Sérgio. Educação fundamental de pessoas jovens e adultas e a nova LDB: políticas de inclusão e exclusão de direitos. 1998, mimeo.

HOLANDA, Aurélio Buarque. Pequeno dicionário brasileiro da língua portuguesa. 11 ed. (25ª tiragem), Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1987.

LEI de diretrizes de base da educação nacional – LDBEN n. 9394 de 1996.

LIMA, Vera Lúcia França de. Pelos caminhos da democratização: possibilidades e implicações na educação municipal de Maceió: 1993/1996. Maceió: UFAL, 2003. Dissertação de mestrado.

MARIN, Alda Junqueira. Educação continuada: introdução à uma análise de termos e concepções In: Cadernos CEDES nº 36. Campinas, Papirus, 1995.

MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999.

______. A (de)formação do alfabetizador: uma das causas pedagógicas do analfabetismo? In: Currículo e cultura no ensino fundamental de jovens e adultos. FREITAS, Antonio Francisco R. de (org.). Maceió: SEMED, 2001.

NÓVOA, Antonio. Formação de professores e profissão docente In: NÓVOA, António (org.) Os professores e a sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1995, 2ª ed.

PAIVA, Vanilda. Educação popular: educação de adultos. 4 ed., São Paulo: Loyola, 1987.

PLANO DE AÇÃO do município de Maceió: 1993-1996. Maceió, 1993.

SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (org.) Os professores e a sua formação. Lisboa, D. Quixote, 1992.

SOARES, Leôncio. A formação do educador de jovens e adultos. In: Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. SOARES, Leôncio. (org). Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Cultura e educação nas Alagoas: história, histórias. Maceió: SEE, 2001.

VIGOTSKY. L. S. A formação social da mente o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4 ed., São Paulo: Martins Fontes, 1991.

 
Voltar