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FORMAÇÃO: UM OLHAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

 

Rita de Cássia Pacheco Gonçalves
Instituto de Educação Permanente – IEP.

Silvia Maria de Oliveira
Instituto de Educação Permanente – IEP.

 

A Educação de Jovens e Adultos

A proposta de Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de ensino de Blumenau / SC desenvolvida entre 1997 e 2004, esteve sob a orientação do programa Escola Sem Fronteiras. Este programa defendia uma educação centrada nos sujeitos e em suas múltiplas dimensões e tinha como eixos norteadores: acesso, permanência e sucesso; gestão democrática e qualidade social da educação . Propalando a educação enquanto direito e o respeito às temporalidades humanas, a Educação de Jovens e Adultos buscou romper com a visão compensatória e assistencialista de oferecer conteúdos escolares infanto-juvenis a esses indivíduos, propondo-se a trabalhar com suas experiências, seus conhecimentos construídos historicamente, suas culturas, seus problemas, seus sonhos e expectativas.

O fato das pessoas não terem permanecido na escola não significa, em hipótese alguma, que tenham deixado de produzir/intercambiar conhecimentos e de desenvolver conceitos. A proposta de EJA comprometia-se a organizar e possibilitar a ampliação destes conhecimentos, valorizando o papel educador do coletivo e o papel mediador de quem tem a responsabilidade de coordenar o processo.

Havia grupos para a alfabetização e grupos para a certificação do ensino fundamental, sendo que os critérios para sua constituição priorizavam as idades e as experiências de trabalho.

As turmas de alfabetização poderiam iniciar com um mínimo de dez e um máximo de vinte pessoas, com dois encontros semanais, de no mínimo duas horas cada e cada turma era coordenada por um/a educador/a com titulação mínima de ensino médio.

O ingresso nas turmas se dava a qualquer tempo e a avaliação processual indicava a possibilidade de encaminhamento para um outro segmento. As turmas eram organizadas em parceria com os movimentos sociais (associação de moradores, sindicatos, grupos culturais) e funcionavam em escolas, igrejas, sedes de associações, casas particulares e outras que se mostrassem adequados para tal fim.

Os grupos para certificação eram de dois tipos. Um destinado aos maiores de 16 anos com pouca ou nenhuma experiência profissional e que tivessem concluído o primeiro segmento do ensino fundamental (1ª à 4ª série). A duração total do curso era de 1600 horas, sendo 800 no primeiro ano e 800 no segundo. As turmas tinham quatro encontros presenciais por semana, com carga horária anual assim distribuída: atividades em sala de aula (516 h); informática pedagógica (60 h); laboratório cultural (32 h); tarefa à distância (160 h) e intervenção comunitária (32 h).

O outro grupo era destinado a jovens e adultos com experiência profissional, independentemente da escolaridade anterior . A duração total do curso era de 1200 horas, distribuída em: atividades em sala de aula (660 h); laboratório cultural (60 h); tarefa à distância (240 h); intervenção comunitária (60 h); atividades práticas (90 h) e estudos de qualificação profissional (90 h).

As atividades em sala de aula compunham o tempo previsto para se trabalhar didaticamente os conhecimentos pontuados no currículo.

A Informática Pedagógica possibilitava a introdução à informática básica e desenvolvia-se articulada com o trabalho realizado na sala de aula e nos demais espaços formativos.

Os Laboratórios Culturais buscavam inserir no percurso pedagógico os eventos de caráter artístico e cultural promovidos por outras instituições. Consistiam na visita de alunos e educadores a feiras de livro, exposições de arte, bibliotecas, museus, mostras cinematográficas e na participação em palestras, seminários e outros.

A Tarefa à Distância, organizada pelo educador, era um tempo em que o educando deveria exercitar e ampliar sua autonomia intelectual por intermédio de levantamentos sobre o contexto onde vivia ou trabalhava.

A Intervenção Comunitária, buscando oportunidades para o aprofundamento e a problematização dos temas trabalhados em sala, caracterizava-se por ser um momento onde os alunos planejavam e executavam atividades envolvendo as famílias, associações comunitárias, entidades sindicais, agentes do poder público e outros.

As Atividades Práticas possibilitavam o aproveitamento de experiências e de formações realizadas no campo profissional, em estágios (remunerados ou não) ou em trabalhos comunitários. Para poderem ser avaliadas, os professores auxiliavam os alunos a organizarem relatórios analíticos, portfólios, memórias etc.

Nos Estudos de Qualificação Profissional eram considerados estudos específicos, desde que comprovados, referentes à educação profissional podendo ser aproveitados para efeito de cumprimento da carga horária.

Também o Movimento e Arte foi um processo de vivências que pretendia possibilitar ao aluno conhecer, cuidar e valorizar seu próprio corpo a partir das diferentes linguagens: plástica, cênica, corporal, literária.

O ingresso nas turmas acontecia a partir dos seguintes critérios: no primeiro ano, para alunos que comprovassem a conclusão da quarta ou quinta série, podendo avançar a qualquer tempo. No segundo ano, para alunos que tivessem acabado, pelo menos, a sexta série do ensino fundamental.

Quando o aluno não dispunha de comprovante de escolaridade anterior ficava garantido seu ingresso no primeiro ano, com possibilidade de avanço para o segundo, a partir da avaliação dos professores. O aluno também poderia ser matriculado diretamente no segundo ano, mediante a realização de uma avaliação prévia.

Na formação das turmas eram realizadas entrevistas que permitissem esclarecer ao candidato o processo ao qual estaria sendo submetido, levantar dados de caracterização que pudessem ser considerados no desenvolvimento das atividades e ainda promover orientação individual sobre as possibilidades para sua vida escolar.

A proposta procurava atender as demandas colocadas pelos educandos, constituindo-se num processo dinâmico e permanentemente construído e reconstruído. Por isso era denominada movimento.

As turmas passaram a ter dois professores-referência em sala. Cada um deles poderia, a partir da necessidade apontada no planejamento, contribuir numa outra turma. Esses professores eram responsáveis por trabalharem todos os conhecimentos, à semelhança dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, no modelo conhecido como unidocência.

Os conteúdos de vida dos sujeitos, a problemática dos direitos e a construção de políticas públicas deveriam nortear as abordagens e a organização de estudos e pesquisas.

As temáticas de estudo, dimensionadas ao longo de todo o processo, deveriam mobilizar a construção de conhecimentos pelos educandos. Eram elas: história de vida; construção da cidade e da cidadania; história do trabalho e modo de produção capitalista; relações sociais e diversidade cultural no mundo contemporâneo e perspectivas de futuro. O sentido e direção destas unidades organizadoras do currículo deveriam ser estruturadas sempre a partir das experiências vividas pelo grupo, com conexões com a cultura mais geral da sociedade brasileira.

Além delas deveriam ser identificadas outras temáticas também fundamentais aos objetivos propostos e ao desenvolvimento de conceitos, quer dos conhecimentos escolares, quer dos conhecimentos dos sujeitos.

A finalização do processo acontecia com a elaboração de um parecer descritivo discutido com os educandos. Uma cópia do parecer lhes era entregue e outra ficava arquivada na escola.

Os desafios da formação dos educadores

Percebendo-se que esta proposta não seria fácil de pôr em prática foi estabelecido que os professores que atuavam na educação de jovens e adultos seriam contratados com regime de 25 h/a. Assim ficou garantido um turno semanal para a formação continuada, que acontecia ora reunindo todos os educadores da rede, organizados em grupos, com formadores específicos para a discussão de conceitos, avaliação das práticas e busca de alternativas metodológicas, ora reunindo nos núcleos para o planejamento coletivo das atividades.

Qualquer proposta de educação só se viabiliza na medida em que educadores e educadoras se comprometem com ela e ajudam a realizá-la. A formação continuada destes profissionais colocada nesta perspectiva exige um olhar atento para a realidade tão diversa que acontece na prática escolar e um diálogo, por vezes muito difícil, entre os protagonistas desta prática.

Um dos grandes desafios do processo de realizar uma educação que tenha como meta o desenvolvimento do ser humano é que ela seja construída coletivamente pelos seus sujeitos: educandos, educadores, coordenadores, gestores e comunidade. Sujeitos estes concebidos como seres inacabados e permanentemente aprendendo-ensinando. Essa proposta pedagógica exige uma identidade (cultura pedagógica e conhecimentos) que, de modo geral, não encontramos nos cursos de formação inicial (licenciaturas) de educadores. Nestes espaços não se tem discutido como um adulto aprende, como constrói suas estratégias de resolução de problemas, de enfrentamento de situações reais na vida pessoal e no trabalho.

Ultrapassar a concepção de que o currículo escolar é apenas uma seleção de conteúdos e disciplinas organizadas em uma grade de acordo com alguns parâmetros, e que o professor atuando em conformidade com ele, cumpre o seu papel social de forma neutra e responsável, é um outro grande desafio.

Estudos e práticas sociais vêm mostrando que compor um currículo implica um movimento que se realiza entre lutas, conflitos de posições. O currículo é artefato social e cultural. Está vinculado a relações de poder e transmite visões particulares e intencionais, influenciando a construção de identidades individuais e sociais. O currículo não é atemporal, tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (Moreira, 1995).

Na tradição escolar, associam-se conteúdos curriculares com conceitos a serem memorizados e procedimentos a serem reproduzidos. Essa prática dissocia a educação do contexto histórico e social, dos valores e condições em que se manifesta e, principalmente, não considera os sujeitos da prática pedagógica.

Segundo Britto (2003), a dificuldade de romper com esta perspectiva resulta de várias razões. Destacamos duas. A primeira é a concepção conteudista e disciplinar de educação que se encontra inscrita no tecido social. Para essa tradição, a aprendizagem supõe acumulação e se dá por áreas de saber bem determinadas – as disciplinas ou matérias escolares. Essa estrutura é ideologicamente sustentada: os saberes escolares têm valor no mercado cultural e se impõem como conhecimentos necessários, mesmo que não o sejam. Os argumentos todos recaem na velha cantilena de que isso é exigido nos concursos.

A segunda é a disputa político-ideólógica em torno da educação. O currículo “oficial” historicamente instituído (oficial entendido como hegemônico) que está reproduzido nos programas escolares, na formação dos professores e evidenciado nos livros didáticos e nos exames públicos é algo menos preciso e mais dinâmico e é fruto de um constante e violento processo de luta política no qual a tradição tem sido vitoriosa. Na determinação desse currículo, aparentemente tão neutro e óbvio, muitos são os interesses que estão em jogo: os especialistas disputando o resguardo de suas disciplinas, os empresários tratando de conseguir certas “competências”, os movimentos sociais defendendo tais e quais assuntos. O currículo é, enfim, um campo de litígio.

Em função disto, Britto deduz que a imagem da educação convencional acaba se impondo como referência tanto para educadores quanto para trabalhadores – os quais, premidos por necessidades imediatas e tendo apenas e sempre vivenciado este modelo de educação, tendem a reproduzir as formas mais tradicionais de ensinar e aprender. Os estudantes, no anseio de progredir na vida e não tendo outros referenciais, muitas vezes, acabam por apoiar e até exigir aquilo que consideram o estabelecido.

A crítica a esse modelo impulsionou a construção da proposta de Educação de Jovens e Adultos de Blumenau e exigiu que se fizesse um esforço de superação da prática disciplinar e que se buscasse construir uma organização dos tempos e espaços formativos que tivessem como ponto de partida os sujeitos e não os conteúdos.

Nesta perspectiva, a formação acadêmica, disciplinar, seriada e reduzida ao trabalho com uma pequena parcela do conhecimento é colocada em xeque. Que processos, que relações mentais os jovens e adultos pouco escolarizados constroem ao longo de suas vidas? Como resolvem seus problemas? Quais esquemas explicativos eles utilizam para os fenômenos físicos, naturais, sociais? Captar essas explicações e dialogar com elas é uma tarefa educativa que nenhum de nós aprendeu na academia.

No momento do planejamento e da avaliação é que a tradição escolar se faz mais presente e o conflito manutenção-mudança se materializa. É o momento de respondermos: quais saberes priorizaremos? O que vale mais como ponto de partida: o diminuto recorte da ciência que dominamos ou o conhecimento que os alunos trazem e os mecanismos que desenvolveram para se “virar na vida”? Com isso não estamos dizendo que não seja importante ensinar matemática, ciência, história. Estamos afirmando apenas que qualquer conhecimento só tem razão de ser ensinado se tiver significado para os professores e os alunos.

A questão não é secundarizar o conhecimento socialmente produzido, mas incorporar dimensões perdidas, visões alargadas, sensibilidades novas para a dimensão do humano secundarizado. Alargar nossa docência nas fronteiras em que se alargou o direito à Educação básica (...) uma docência aberta à pluralidade de saberes e de aprendizagens, à pluralidade de dimensões do desenvolvimento humano, da formação dos educandos e dos educadores (Arroyo, 199, p. 71).

O conflito se instala entre uma visão mais progressista e uma concepção mercantil, onde os professores ficam o tempo todo mediando com o mercado: como o aluno vai fazer vestibular? Ao invés de: como participar da transformação de um sistema educacional que tem no vestibular seu único sentido? Como o aluno vai fazer concurso para emprego? Ao invés de: como participar na mudança do modelo gerador de emprego? Não sei ensinar matemática, sou professor de geografia, ao invés de: como realizar a “humana docência” (Arroyo, 1999, p.68).

Essas questões permearam a formação continuada dos educadores e educadoras da EJA de Blumenau que atravessou momentos difíceis para romper a resistência ao novo sem medo de propor e errar.

Vivemos uma transformação de identidade, uma vez que se tratava de deixar de ser professor de uma disciplina para ser educador unidocente. A perspectiva de se tornar um educador que trabalhasse o conjunto dos conhecimentos fundamentais, não como dogmas, mas como mediadores da construção de sujeitos mais autônomos e livres, provocou no ser-professor certa instabilidade. Ele teve que se defrontar com incertezas e inseguranças, perdendo a sustentação da fórmula conhecida e exigindo uma nova postura diante da profissão.

A identificação com a imagem de docente de área é muito forte em nossa tradição social e pedagógica. Nos apegamos a esse saber-fazer docente, ‘eu sou profissional de minha área.’ Abrir esse horizonte profissional nos parece arrombar cercas. Perder nossa propriedade (Arroyo, 1999, p.69).

Arroyo observa que quando a organização da educação se propõe não-disciplinar e não-seriada, os professores licenciados resistem porque “sentem-se ameaçados em sua identidade pessoal e profissional”.

Uma das perguntas que logo se colocam os professores e as professoras é: e os conteúdos? Desaparecem? Não tem mais importância? No fundo, a pergunta se volta para o próprio ofício: e a minha identidade de docente, de professor (a) como fica? Interrogar-nos pelos conteúdos de nossa docência é interrogar-nos por nossa função, por nos mesmos. O medo de perder os conteúdos é o medo de perder o sentido do nosso saber-fazer (1999, p. 70).

As dificuldades encontradas pelos educadores em romper com a disciplinarização do conhecimento e em olhar os educandos, reconhecendo seus saberes e necessidades como legítimos, não são apenas resistências. Fazem parte da cultura escolar. Ver o aluno como portador de conhecimentos, como sujeito ativo, que pensa, é algo que só aprendemos a fazer em um processo coletivo e permanente, acreditando que uma outra forma de educação é possível.

No primeiro momento desta travessia da formação na EJA, estivemos mais envolvidos com o que se poderia chamar de insegurança sobre o “como fazer o novo que desejamos fazer”. Desejamos fazer, decidimos fazer, nos comprometemos a fazer, mas como fazer (na prática)? Como trabalhar os conhecimentos dos sujeitos e os conhecimentos escolares? O que desenvolver e em que momento? Qual o percurso a ser feito e em que tempo?

O desafio de consolidar a proposta da EJA nos impôs como tarefas da formação: a) aprofundar teoricamente nossa concepção de educação; b) garantir condições para que o educador continuasse o processo de desconstrução-construção de sua identidade; c) organizar os conceitos fundamentais, levando em conta os conhecimentos prévios dos sujeitos e os conhecimentos escolares; d) planejar as unidades temáticas, considerando todos os tempos educativos: aulas, intervenção comunitária, laboratórios culturais e tarefas à distância; e) provocar nos professores e alunos a vivência da cidadania.

Uma das prioridades foi produzir coletivamente um referencial curricular que tivesse como centralidade o sujeito da aprendizagem e não uma lista de conteúdos escolares determinados para cada série. A estratégia foi estruturar um conjunto de temáticas que fossem de fato, pertinentes à vida dos adultos. Saberes que nos ajudassem a perceber melhor o mundo em que vivemos – temáticas para todos nós, professores e alunos. Tópicos de conteúdos para serem estudados e que pudessem ser articulados aos interesses políticos e sociais mais gerais dos trabalhadores e aos interesses específicos de cada grupo. As temáticas, sem seqüência rígida, mas com abordagens bastante claras, cumpriram este objetivo. A trajetória de vida, os estudos sobre a cidade, sobre o trabalho, as relações e os direitos sociais mostraram-se temas capazes de mobilizar os interesses dos professores e dos alunos.

No desenvolvimento das oficinas, as temáticas, além disso, problematizaram conceitos e valores. A discussão sobre preconceitos de raça e gênero, por exemplo, provocou tantos desconfortos e polêmicas que foi necessário repetir a oficina. Elas, acima de tudo, ajudaram os professores a se verem como sujeitos portadores de preconceitos.

Os encontros de formação buscaram articular o estudo das temáticas em si (considerando que somos adultos e elas nos dizem respeito) e a reflexão coletiva sobre a prática pedagógica. Para esta última nosso argumento foi o planejamento da unidade, de modo que a discussão não se desse no vazio aparente da teoria, mas sobre uma prática pensada, executada e avaliada. Uma teoria e uma prática, portanto, dialeticamente construídas com a participação do coletivo (respeitando-se os diferentes estágios dos sujeitos), produzindo rupturas na concepção seriada e disciplinar.

No processo da formação tomamos decisões quando estabelecemos objetivos, conceitos, aprendizagens pretendidas, atividades etc. Quanto mais o planejamento da formação incluir um processo permanente de avaliação mais os objetivos serão alcançados. Isto, contudo, exige um tempo que o sistema escolar vigente ainda não possibilita. Conquistar uma noite por semana para o planejamento coletivo foi um avanço, mas insuficiente porque os professores continuaram com jornadas de 60 h semanais.

Assumir os conflitos, dialogar e negociar com eles, encarar as condições materiais, não se conformar com elas e buscar alternativas, assumindo que cada conquista nos impulsiona para mais, foi uma constante que ora nos animou, ora nos aborreceu. Foi movimento.

Vivemos com força o confronto entre a tradição escolar, a formação inicial do professor e a nova proposta em construção. Romper a cultura docente foi um desafio doloroso e prazeroso, dialeticamente juntos. As oficinas, tanto pelo conteúdo proposto aos adultos envolvidos na EJA (educandos e educadores) como pela forma, mexeram muito com os professores. Questionar sobre as certezas dos saberes disciplinares e disciplinados e substituí-los por conhecimentos significativos para compreender o mundo atual, por um lado, nos inquietou e ainda inquieta, por outro, nos oferece a possibilidade real de melhor compreender as determinações de nossa realidade enquanto classe e enquanto indivíduos. O justo e salutar incômodo perguntou, problematizou, permitiu ajustes e aproximações entre o pensado (às vezes por demais idealizado) e o real. Não o real acomodado, mas o resultado do esforço coletivo, do possível. Até aqui, acreditamos, foi um avanço grande.

Propusemos mais um desafio: o de aprender a refletir sobre e com a prática, a partir de vivências que possibilitassem ver no aluno e em nós mesmos, o desenvolvimento e as dificuldades conceituais. Isto exigiu a construção de um processo que permitisse um exercício mais consistente no planejamento e na avaliação da prática pedagógica.

Para tal, os encontros se organizaram para possibilitar relatos e trocas de experiências comuns, sistematizadas a partir de categorias e parâmetros de análise combinados e escolhidos nas próprias oficinas de formação. Aprender a olhar e ver o aluno, com seus saberes, suas dificuldades conceituais, suas dificuldades no desenvolvimento de habilidades fundamentais como a leitura, a escrita, o cálculo, não como uma dificuldade formal ou escolar, mas como uma dificuldade real de compreender e intervir no mundo, é uma coisa que também não aprendemos na formação acadêmica e que não é fácil fazer. Implica olhar a própria prática. Olhar para si mesmo e permitir a expressão do olhar do outro. Olhar com e não sobre o outro.

O desafio de exercitar o olhar sobre as práticas pedagógicas com os professores foi apenas um passo. Estávamos cientes de que, no processo, deveríamos aprender a incluir os alunos no planejamento e aprender a olhar a prática pedagógica com eles. Este era o desafio que se colocava para a continuidade do trabalho na formação dos educadores. Mas o movimento foi interrompido. Outras diretrizes com as formas hegemônicas de conceber a educação municipal e com ela a EJA têm se apresentado no novo governo. Muitos professores, contudo, permanecem atuando e estes, confiamos, darão prosseguimento a um diverso modo de educar.

Referências:

ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 2.ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2000.

BLUMENAU Secretaria Municipal de Educação. Projeto de Educação de Jovens e Adultos, 2003.

BRITTO, Luis Percival Leme. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.

MOREIRA, Antonio Flávio. Escola, currículo e construção do conhecimento: novas reflexões. In: Cadernos Pedagógicos n. 5. Secretaria Municipal de Educação. Porto Alegre, maio de 1995.

 
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