Angela B. Kleiman: Orientadora
Paula Baracat De Grande - Unicamp

1. Introdução

O presente artigo apresenta as reflexões sobre a formação do professor de Língua Portuguesa provocadas pelo meu projeto de Iniciação Científica Retextualização e compreensão dos gêneros do discurso científico por professores em formação, iniciado em setembro de 2004, junto ao grupo Letramento do Professor, orientado pela Profª. Dr.ª Angela B. Kleiman.
Nas últimas décadas, os textos de acadêmicos/ pesquisadores sobre a formação do professor de língua, assim como os documentos oficiais, como os PCNs, têm afirmado que o conhecimento dos professores é insuficiente para sua prática profissional. Porém, não houve de imediato orientação aos professores sobre como sanar a defasagem apontada por essas críticas. Com o objetivo de contribuir para a formação do professor, o projeto Letramento do Professor visa a refletir sobre suas práticas de letramento no trabalho e sobre as demandas de leitura feitas pelos documentos oficiais e pela academia, abordando o que o professor precisa hoje para exercer sua profissão. A premissa do projeto é que o letramento do professor é fundamental para a melhora do ensino da língua materna e, por isso, o projeto visa a conhecer e produzir conhecimento sobre sua formação e suas práticas, tanto na leitura como na produção de textos.

2. O contexto da pesquisa

A pesquisa apresentada aqui teve como corpus relatórios de leitura produzidos por alunos do quinto semestre de Letras de uma faculdade do interior de São Paulo sem tradição de pesquisa. O curso tem duração de três anos e os alunos estudam no período noturno, sendo que a maioria trabalha nos outros períodos. Os relatórios de leitura foram produzidos como uma atividade solicitada pela professora da disciplina Laboratório de Leitura e Redação I. A maioria é baseada na leitura de textos para a formação do professor da área da Lingüística e da Lingüística Aplicada.
A pesquisa que desenvolvemos está intrinsecamente ligada à produção de textos dos gêneros da esfera acadêmica. Os relatórios de leitura, inseridos nos gênero de produção acadêmica, pressupõem características dessa esfera de comunicação. Apesar do foco da análise estar na produção escrita de retextualizações, esta é precedida da leitura de um texto pertencente a gêneros do discurso científico. Dessa maneira, a pesquisa também visa à análise da compreensão de textos de tais gêneros.
O corpus, formado por 151 relatórios de leitura suscitou questões que evolvem tanto a compreensão de textos dos gêneros do discurso científico como também a produção de textos por parte dos alunos. Essa reflexão sobre a leitura e a produção de textos da esfera acadêmica pode ser relevante para os formadores de professores pensar sobre o processo de letramento envolvido na formação do professor de Letras.
A atividade solicitada, os relatórios de leitura, tinha como objetivo, segundo a professora do curso, obter informações sobre a compreensão que os alunos alcançaram, como também determinar as leituras da disciplina, já que essas seriam cobradas com a entrega dos relatórios. Em aulas posteriores à produção dos relatórios, a professora diz que era sua intenção que os alunos escrevessem sem direcionamento primeiro, para depois analisar as diferenças nos textos uma vez que o gênero fosse trabalhado.
Os alunos estavam sendo introduzidos à leitura de gêneros acadêmicos escritos e às características dos textos do gênero. A análise dos relatórios de leitura produzidos por eles permite perceber os modos de apropriação desses gêneros e as dificuldades que eles apresentam para os estudantes. Esses relatórios são retextualizações de um texto base (o artigo científico) que envolvem a produção de um novo texto, pertencente a um outro gênero (o relatório) e destinado a outro interlocutor (o professor).
Segundo Goffman (apud Matencio, 2003), na retextualização o sujeito produz um novo texto, com outro objetivo, outra interação, outro enquadre, sendo que por enquadre entende-se o processo de reorganização que o sujeito faz de informações novas em seus modelos mentais.

3 Análise

Para refletir sobre o enquadre dado pelos alunos aos textos dos gêneros científicos, analisamos as estratégias usadas pelos sujeitos para fazer referência ao discurso do outro em seu próprio discurso, o gerenciamento de vozes.
As análises na literatura a respeito (Matencio, 2003) afirmam que o gerenciamento de vozes é um fator que se apresenta complexo ao aluno. Este demonstra dificuldade em recuperar argumentos conflitantes, o debate de idéias, quando o autor cita, quem cita e com quais objetivos no texto-base, tendendo a apagar as diferentes perspectivas. Tal dificuldade se origina de uma outra: a não percepção dos traços que distinguem a natureza de um texto dos gêneros do discurso científico, que é polêmico, dos textos do discurso didático.
O gerenciamento de vozes pode ser refletido no uso dos verbos dicendi e dos discursos relatados. Há diversas maneira para fazer referência ao discurso do outro e para introduzir o discurso relatado como nomes, grupos nominais, grupos preposicionais, verbos. Encontramos também o uso do discurso direto e do indireto.
O uso dos verbos discendi em textos do gêneros científicos é analisado por Oliveira (2004), na sua tese de mestrado, com um corpus de resenhas acadêmicas produzidas por especialistas da área de lingüística. Oliveira mostra que, no discurso de lingüistas especialistas, há uma grande variedade de verbos usados para inserir o discurso do outro, como propor, sugerir, considerar, chamar a atenção, advogar, assegurar, avançar na questão, discorrer, distinguir, elucidar, esclarecer, reiterar, relacionar, rever e muitos outros. Os verbos utilizados pelos especialistas deixam claro a natureza da argumentação no texto científico, que pressupõe que o conhecimento está sendo formado e está sempre suscetível a mudanças.
Os usos dos especialistas serviram como matriz para a análise dos verbos usados pelos alunos. Esses textos mostram, nesse aspecto, 2 características:
(1) Escasso uso e pouca variedade de expressões para introduzir a voz do outro. Dos 151 relatórios analisados, em 85 deles não há nenhuma referência ao autor do texto lido ou ao próprio texto. Não há o uso do discurso relatado, nem direto nem indireto. Há trechos copiados do texto-base, o que não é explicitado como um discurso relatado, por aspas ou itens lexicais que o introduzem. Os verbos presentes nos relatórios de leitura são: argumenta, define, deixa claro, finaliza, nos dá exemplos, traz exemplos, começa, enfoca, enfatiza, discute, segue, prossegue, conclui, Fala, conta, mostra, relata, expressa, apresenta, trata, pesquisaram, colocar, analisa, pesquisa feita, observar, ensina, faz compreender, dá a perceber
(2) São encontrados verbos não utilizados no corpus de resenhas de especialistas de Oliveira, como ensinar, nos fazer compreender, deixar claro, que implicam que o conhecimento presente no texto lido está pronto, é verdadeiro, para ser seguido. Ou seja, nas retextualizações o texto científico é apresentado como portador de um conhecimento de natureza didática, a ser aprendido.
O aluno que chega ao ensino superior muitas vezes só teve acesso a materiais escritos através da escola e, assim, fica marcado pelas características do discurso didático, em que há o apagamento de oposições e apresenta-se uma verdade absoluta. Dessa forma, o aluno vive um conflito entre uma produção textual já sedimentada (didática) e uma representação textual à qual começa a ter acesso na universidade, em que o texto é concebido em relação a uma situação específica de enunciação, marcada pelo conflito entre diferentes argumentações.
Os gêneros são modelos “sócio-cognitivamente” construídos, os quais são utilizados pelo sujeito para textualizar, através de recursos linguageiros. Portanto, os sujeitos, para dominarem os gêneros do discurso científico, deveriam ter acesso suas práticas discursivas, para enquadrarem o processamento textual a um modelo mental de representação da situação.
A análise apresentada sugere que os sujeitos não tinham contato anterior com textos dos gêneros do discurso científico e, provavelmente, a atividade de leitura em suas vidas eram calcadas nos textos escolares/didáticos. Tais textos têm como característica marcante a ausência de conflitos teóricos, sendo que um único discurso é apresentado como verdadeiro.
Através das análise dos verbos discendi, portanto, chegamos à uma hipótese de que o enquadre dado pelo aluno ao texto científico é didático, e passamos a procurar outras evidências que confirmassem essa hipótese.
O recurso escolhido para investigar se os estudantes estavam enquadrando o texto científico como texto didático foi a modalização. Todo enunciado possui marcas de modalização que, segundo Maingueneau (107, 2002), indicam a atitude do enunciador sobre o que diz ou sobre a relação que estabelece com o co-enunciador. A modalização explicita quais são as posições do falante em relação ao seu interlocutor, a si mesmo e a seu propósito.
Segundo o autor, num mesmo enunciado há diversas modalidades intrincadas. As modalidades são as facetas de um processo mais geral de modalização, pela qual o enunciador exprime uma atitude a respeito de seu destinatário e do conteúdo de seu enunciado (Maingueneau, 2002). Há diferentes classificações de modalidades. Maingueneau cita A. Meunir (1974), que coloca dois tipos de modalidades: a lógica, que se insere em uma escala que vai do existente ao impossível (possível, necessário, certo, falso, obrigatório); e a apreciativa ou evaluativa, que exprime um juízo de valor sobre o estado das coisas (felizmente, lastimável, triste).
O trecho a seguir é característico das modalizações encontradas nas retextualizações: as modalidades lógicas exprimem certeza, verdade, enquanto que nos textos científicos, exprimem possibilidades, hipóteses.

Exemplo (1)
O primeiro exemplo é a retextualização do texto A interface de estratégias e habilidades. A aprendizagem mediante o ensino de habilidades: uma proposta.

Este relatório vem nos ensinar o desenvolvimento de estratégias de leituras, identificando primeiro palavras-chaves, e assim o leitor ficará mais a vontade para determinar a melhor maneira de lidar com o léxico. Devemos conhecer o significado exato das palavras desconhecidas, isto fica claro quando lemos os exemplos do texto.
Mostra também a importância do vocabulário. Quando lemos e nos deparamos com palavras difíceis, não devemos jamais parar a leitura, continuamos e notaremos que seu significado vai se esclarecendo no andamento do texto.
Texto com diversos tipos de exemplos.

Exemplo (2)
Retextualização do artigo A construção do sentido do texto de Kleiman.

É necessário fazer inferência lexical, fazer com que encontre pistas contextuais, em relação a conotação das palavras inseridas. Ao ler o texto perceberá a intencionalidade do autor o macro e na micro, que coloca várias razões para chamar a atenção do leitor, mas não é a intencionalidade da compreensão textual.
É também crucial que o leitor perceba os significados sociais na gramática com uma perspectiva críticas proposta pelo autor, ficando claro a intencionalidade do autor e assim constituindo seu próprio objeto e capacidade de uma reflexão e análise crítica.
O que pretende portanto com a interpretação, é desafiar o aluno a pensar sobre as intenções do autor, observar seu estilo e os usos da linguagem, solicitando, com freqüência, que justifique sua resposta. Dessa forma, cada pergunta de transforma em um momento de reflexão, do mesmo tempo que imprime o desafio de argumentação sobre as idéias expostas resolvendo problemas e, conseqüentemente, solicitando deles uma postura crítica e criativa.
Assim o autor faz compreendermos que ler um texto representa um esforço na busca de seu sentido, de suas intenções, e para que essa tarefa se processe de forma prazerosa e eficaz é fundamental prepara-lo desde o início.

Uma marca constante nos relatórios de leitura é o uso do presente simples. Tal tempo verbal costuma expressar uma verdade atemporal, como nos provérbios (em boca fechada não entram moscas) ou em expressões habituais (ele fuma) ou em verdades infinitas (os planetas giram em torno do sol). Nesses casos, o presente indica algo que não ocorre exatamente no momento da fala, mas que pode ser verdadeiro em qualquer momento, independentemente de quando é enunciada.
O emprego dos verbos no futuro exprime certeza acerca de um fato futuro e o uso do presente reforça a idéia de verdade atemporal. Por isso, o conjunto de verbos utilizados contribui para o efeito didático. Além disso, o uso do verbo dever ( devemos) indicando que algo precisa ser feito, aprendido, cria o efeito de autoridade, se o autor do texto impusesse o conteúdo do texto, ordenasse que este fosse seguido pelo leitor. Já o termo jamais é uma expressão categórica que exprime uma idéia que não admite questionamento, contradição. Todos esses usos são modalizações que apresentam os fatos como estabelecidos, além de fazerem um juízo de valor sobre o estado das coisas (crucial e necessário).

4 Considerações finais

Através das análises das retextualizações feitas por professores em formação, procuramos mostrar que o aluno que está sendo introduzido à leitura de textos acadêmicos lê o texto científico como se fosse didático, ou seja, um texto que possui apenas uma voz de autoridade, que ensina o que é certo, verdadeiro e absoluto. Percebemos essas características nos relatórios de leitura como também uma conotação moral no discurso. Provavelmente, essas marcas aparecem, pois os alunos não tinham contato anterior com textos dos gêneros do discurso científico nem passaram por um ensino das características desses gêneros. A partir dessa característica das retextualizações, ou seja, do enquadre didático conferido ao texto científico, evidenciado na análise do gerenciamento de vozes, do uso do presente simples, do futuro e de expressões categóricas, inserimos o debate dentro da perspectiva da Lingüística Aplicada, para refletir sobre a compreensão e produção dos gêneros do discurso científico.
Devido a essa história de leitura, quando esses sujeitos entram na universidade e passam a ler textos dos gêneros dos discursos científicos e dos discursos de divulgação científica, em que se exprime uma outra relação com o conhecimento, na qual um dos traços fundamentais é a explicitação de conflitos teóricos e metodológicos que implica a instabilidade do conhecimento, com referências a outros autores e outras perspectivas de pesquisa, surge um certo estranhamento que pode dificultar a compreensão desses textos. Sem um ensino sobre características desses gêneros, ou seja, sem a introdução sistemática às práticas acadêmicas através de seus gêneros, a compreensão dos textos se torna difícil para o aluno, como também a produção escrita de textos da esfera acadêmica baseados em artigos científicos ou de divulgação científica, como resenhas, resumos e relatório de leitura.
Por isso, propomos que, ao introduzir o aluno na leitura e produção de textos da esfera acadêmica, deve-se atentar para as características das práticas científicas, suas relações com o conhecimento e a representação delas nos textos dos gêneros científicos e ensiná-lo a distingui-las das presentes nos gêneros didáticos. Quando o aluno conhece o gênero e percebe suas marcas, pode alcançar mais facilmente a compreensão dos textos científicos.

Bibliografia

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