Tabela 1 –  Composição dos cadernos do teste de leitura

Cada UL propunha um texto e algumas tarefas que objetivavam avaliar e mensurar a proficiência em leitura dos sujeitos. As tarefas foram categorizadas a partir de três domínios relativos à leitura: (a) identificação e recuperação de informação; (b) interpretação e (c) reflexão – doravante IRI, II e RA, respectivamente – , desdobradas em cinco níveis de proficiência, que podem ser visualizados na tabela 2 a seguir. Essa organização buscou, através dos valores atribuídos às tarefas, dimensionar a complexidade e dificuldade no interior das ULs. Por conseqüência, as tarefas têm uma pontuação maior ou menor dentro dos diferentes níveis dos domínios. Observe-se a figura a seguir, a fim de visualizar os níveis e a janela de pontuação na subescala.

O QUE MEDEM OS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA

Tabela 2 – O que medem os níveis de proficiência (tradução nossa).

As unidades de leitura aplicadas no teste foram elaboradas inicialmente – no PISA – prevendo uma população (OECD, 2002b, p.37) com cerca de 15 anos de idade, cursando a última série do ensino fundamental ou a primeira do ensino médio. Esses fatores são, em parte, indicativos da abrangência do domínio em leitura esperada desses sujeitos nessa faixa etária e escolarização. Ao se aplicar as mesmas ULs para uma população em nível universitário, esperava-se que, em grande parte, a complexidade e dificuldade das tarefas tivessem sido minimizadas, pois, ao longo da escolarização e dos usos sociais da leitura, ou seja, nas diferentes esferas (conforme já se mencionou), novas habilidades haveriam de ter sido construídas. Tal fato gerou a expectativa de que os sujeitos testados teriam capacidades e habilidades de leitura que os fariam atingir escores de pontuação em torno dos 500 pontos, o que os situaria no nível 3 de proficiência e pressuporia as capacidades e habilidades dos níveis anteriores (nível 1 e 2) .
O fato de não haver tarefas nas ULs que apresentem um escore inferior a 335 pontos pressupõe um grau mínimo de letramento por parte dos sujeitos da pesquisa. Entretanto, ao não atingirem o escore mínimo esperado, não significa que eles não tenham nenhuma habilidade de leitura internalizada, ou sejam totalmente iletrados.
Trataram-se os dados obtidos na pesquisa quantitativa e qualitativamente. A abordagem quantitativa, em relação as ULs, observou o número de tarefas com respostas possíveis, errôneas ou ainda não respondidas, recebendo um tratamento percentual. O tratamento qualitativo seguiu a pontuação estabelecida de acordo com os critérios do PISA (mencionados previamente) para cada tarefa proposta, correspondente a um dos níveis em um determinado domínio (conforme tabela 2), englobando assim as capacidades e habilidades mais, ou menos complexas.
Desta forma, a análise geral abarcou todos os cadernos e suas ULs estabelecendo o percentual de desempenho positivo nas tarefas de acordo com o número de sujeitos que respondeu a cada UL e distribuídos conforme se pode visualizar pelo gráfico 1.

Paralela e contrastivamente, buscou-se emparelhar os dados percentuais e os escores das questões, visando a uma compreensão melhor dos resultados obtidos pelos sujeitos e, a partir de então, analisados.

3 – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

A pergunta mais importante a que essa pesquisa procurou responder foi qual o grau de proficiência em leitura dos alunos calouros ou, em outras palavras, quais as capacidades e habilidades de leitura que esses alunos trazem consigo para o contexto do ensino superior. A comparação das médias dos escores esperado e obtido, passível de visualização por meio do gráfico 2, revela o nível de proficiência em que se encontram os alunos. Em números, a informação denota que o escore geral esperado era de 542 pontos, enquanto que o escore obtido foi de 268 pontos. Os pontos do escore geral situam a testagem no nível 3 de proficiência, conforme posto anteriormente, sendo este o índice correspondente ao mínimo almejado para alunos egressos do ensino médio. Entretanto, o panorama geral que se apresenta é o de uma grande defasagem apresentada pelos sujeitos no que tange às capacidades e habilidades de leitura. Há um significativo percentual de alunos que não domina sequer as habilidades básicas de leitura e apenas um número pequeno de alunos que teve aproveitamento, permitindo seu posicionamento no limiar do nível 3 de proficiência em leitura. Esse quadro ficará mais claro à medida que se estudar o desempenho dos sujeitos em algumas das ULs e se contrastar índices quantitativos e qualitativos.

                                             Gráfico 2: Médias gerais de desempenho

Pela visualização do Gráfico 3 a seguir disposto, das 11 (onze) unidades de leitura (ULs) trabalhadas, apenas 2 (duas) tiveram indicadores de compreensão acima de 70% - Tênis, 79%; Polícia 79% - e outras 4 (quatro) acima de 60% - Pichação, 63%; Presente, 62%; Lago Chade, 61% e Trabalho, 61%. Dentre as demais, 2 (duas) tiveram índices na casa dos 50% - Gripe, 53% e Plano Internacional, 52% - e as outras três, índices inferiores a esse percentual - Amanda, 49%, Canco, 45%  Editorial 32%. A partir dessa análise geral de compreensão, buscou-se entender que fatores poderiam ter gerado esses índices, lembrando que os textos propunham questões em diferentes domínios de trabalho com a informação com diferentes níveis de compreensão e proficiência (conforme se pode visualizar na tabela 2). Convém lembrar ainda que, qualquer que seja o trabalho proposto, o papel do conhecimento prévio é fundamental para que se construa uma compreensão adequada e efetiva a respeito do que se lê (RUMELHART, 1981; KLEIMAN, 1989, LEFFA, 1996).

                                             Gráfico 3: Percentual de acertos por ULs.

Em primeira instância, os índices de dois textos chamam a atenção sobre si, pois o desempenho geral supera a casa dos 70%: as ULs Tênis e Polícia. Por que apenas tais textos teriam gerado índices percentuais de desempenho esperados para a totalidade das ULs, diante da suposta competência de letramento já construída? A seguir percebe-se a configuração de outros dois grupos de desempenho: um com quatro ULs, apresentando índices de acerto de 60% (Pichação, 63%; Presente, 62%; Lago Chade, 61%; e Trabalho, 61%) e o outro com cinco ULs e aproveitamento inferior a 50% (Gripe, 53%; Plano Internacional, 52%; Amanda, 49%; Canco, 45% e Editorial, 32%).

Ao aprofundar a análise, percebem-se alguns elementos, e.g. localização no domínio de leitura, conhecimento do gênero textual, que apontam para possíveis razões destes resultados. O emparelhamento e o cruzamento dos dados mencionados anteriormente facilitarão a compreensão do desempenho dos alunos e demonstrarão que embora o percentual possa ser alto, isso não representa um alto grau de proficiência em leitura. Essas questões geram outras hipóteses que se quer discutir.

Além dos índices percentuais, outros dois aspectos precisam ser observados: a) o escore geral da UL e o escore médio obtido pelos sujeitos; e, b) a localização das tarefas propostas, os domínios de trabalho com a informação e os níveis de complexidade e dificuldade de leitura, pois esses dados gerarão o desempenho médio dos alunos em cada UL e, por fim, o nível de proficiência que apresentam. O gráfico 4 ilustra, em parte, o que se acabou de afirmar.

 Gráfico 4: ULs e médias gerais.

3.1 – Grupo de desempenho 1

O emparelhamento e o cruzamento dos dados mencionados facilitarão a compreensão do desempenho dos alunos e demonstrarão que embora o percentual possa ser alto, isso não representa um alto grau de proficiência em leitura. Por exemplo, a maior parte das tarefas propostas nas ULs Tênis e Polícia encontra-se no nível 1 dos três domínios. Seria esse um dos fatores influentes na construção de índices melhores de desempenho no desenvolvimento da leitura das ULs? As duas ULs, de que se tratam, pertencem ao mesmo gênero textual, em uma categorização mais ampla, ou seja, inserem-se no gênero jornalístico. Essa informação contribui para e analise de outra forma os resultados apresentados pelos sujeitos? Essas questões geram outras hipóteses que se quer discutir, por isso, um olhar mais pontual se faz necessário para que se tente responder aos questionamentos. Todavia, devido aos limites deste trabalho, serão abordadas duas ULs na íntegra, pertencentes ao dois primeiros grupos de desempenho para fins de exemplificação.

Tabela 3: Nível e subescala de tarefas das ULs  Tênis, Polícia, Pichação e Lago Chade

3.1.1 - Unidade de Leitura Tênis

O texto desta UL é contínuo, previsto para uma situação de leitura para instrução/educação em que é indicado pelo professor e o leitor –aluno– vai em busca da informação como tarefa que faz parte de um processo mais amplo de aprendizagem. O texto argumenta em favor do uso de calçado adequado para a prática de esportes a fim de cuidar das articulações. Segundo o PISA, o texto é um artigo informativo de revista e o tema é familiar.

Observando a tabela 4, que nos apresenta o nível em que se encontram as tarefas propostas para cada uma das leituras, verifica-se que as tarefas desta UL estão no nível um de demanda nos três domínios, com escores que variam entre 356 a 405 pontos. Este aspecto é de grande relevância para a compreensão dos resultados na UL.

A questão R110Q01 – domínio II, n.1 – requer dos sujeitos o reconhecimento do tema principal do artigo, sobre assunto familiar, estando ele sugerido no subtítulo [subheading] e repetido várias vezes no corpo do texto. Por essas razões, esta é a questão de escore mais baixo da UL (356 pontos), considerada a mais fácil de ser resolvida (veja OECD, 2002a para visualização completa da UL).

O que o autor procura mostrar nesse texto? (R110Q01)
A Que a qualidade de muitos sapatos esportivos tem melhorado muito.
B Que é melhor não jogar futebol se você tem menos de 12 anos.
C Que muitos jovens estão sofrendo mais e mais ferimentos por causa de seu preparo físico deficiente.
D Que é muito importante para jovens desportistas calçar bons tênis adequados ao esporte. (OECD, 2002a)

De fato, os sujeitos obtêm o melhor índice de acertos (89%) o que lhes confere uma média de 317 pontos, revelando ainda que há alunos que encontram problemas para reconhecer o tema principal de um texto. No domínio RI, duas questões são propostas, R110Q04 e R110Q05. A primeira, com escore de 392, pede que os sujeitos localizem uma informação explícita dada no texto: “De acordo com o artigo, por que os tênis não devem ser muito duros?” (OECD, 2002a). A informação pode ser considerada proeminente porque é possível localizá-la com facilidade por meio da palavra “duros” que se encontra perto de um dos subtítulos. A segunda, escore 405 – o mais alto da UL –, requer que os alunos localizem várias informações dadas explicitamente ao longo do texto para realizar a tarefa: “Uma parte do artigo diz: “Um bom par de tênis deve atender a quatro critérios”. Quais são esses critérios?” (op. cit).
O desempenho dos alunos varia, havendo uma queda de 11% no índice de acertos entre uma e outra questão. Na R110Q04, houve 80% de acerto, enquanto, na R110Q05, foram 69% – a questão com menor índice na UL. O trabalho com mais de uma informação e com certo grau de competitividade requer habilidades distintas que uma parcela maior dos sujeitos parece não dominar, não sendo capaz de se orientar por alguns marcadores dados no texto – e.g. primeiro, ainda, também, finalmente –, identificando, então, qual a idéia central do parágrafo, normalmente resumida na primeira sentença.
Por fim, a questão R110Q06 exige que o leitor seja capaz de fazer a conexão entre duas partes de uma sentença específica, percebendo que tipo de relação se estabelece entre elas. A esta questão atribuiu-se o escore de 402 pontos, o que a aproxima do limiar do nível 2 no domínio RA. Do escore atribuído à tarefa, os sujeitos obtiveram uma média de 307, representando 76% de acerto.

“…o sapato deve permitir a evaporação da transpiração e deve, também, impedir que a umidade entre.” (segunda parte)
Qual é a relação entre a primeira e a segunda parte da frase?
A segunda parte
A contradiz a primeira parte.
B repete a primeira parte.
C exemplifica o problema descrito na primeira parte.
D dá a solução para o problema descrito na primeira parte. (OECD, 2002a)

Observando o desempenho dos alunos calouros, sujeitos desta pesquisa (veja gráfico 5), percebe-se que embora tenham tido um bom percentual de acerto, isso não implica em um nível alto de proficiência, pois todas as questões têm escores no nível um dos três domínios. Além disso, em nenhuma das questões, os sujeitos conseguiram atingir o escore total; ou seja, há uma lacuna entre o escore esperado e o escore obtido. E, quanto mais alto o escore e, portanto, maior complexidade na tarefa de leitura, mais se distanciam os dois índices.

Gráfico 5 – Desempenho na UL Tênis

3.2 – Grupo de desempenho 2
Observar-se-á a UL Pichação, dentre as ULs que compreendem este grupo, a fim de ampliar a compreensão do desempenho dos alunos e suas habilidades de leitura. A observação do posicionamento das tarefas desta UL nos domínios e níveis de proficiência em leitura (veja tabela 3) mostra certo aumento na complexidade e dificuldade. Há tarefas nos níveis 2 e/ou 3 e/ou 4, dos domínios II e RA. O estudo do desempenho dos sujeitos nessas tarefas auxiliará na compreensão do nível de proficiência geral apresentado anteriormente.

3.2.1 - Unidade de Leitura Pichação
Essa UL apresenta para a leitura duas cartas postadas na internet. Por esse motivo, a esfera de abrangência (veja item 1.1 e 2.0) é considerada pública. Considera-se o texto contínuo e as tarefas simulam atividades comuns em atividades de leitura, pois ao ler, constantemente, se faz sínteses, se comparam e contrastam idéias apresentadas em duas ou mais fontes diferentes a partir da argumentação elaborada para persuadir o leitor. Semelhantemente à UL Tênis, presume-se que o assunto abordado seja do interesse dos alunos por: a) inserir-se na discussão se a pichação deve ser tratada como arte ou vandalismo e, b) mais uma vez, não ser um tema desconexo da realidade.
Ao visualizar o desempenho nas tarefas realizadas, os sujeitos saíram-se bem na R081Q01, tendo um índice de 86% de sucesso. Nas demais questões, R081Q05, R081Q06A, R081Q06B, os percentuais de desempenho foram 47%, 66% e 54%, respectivamente. Esses resultados necessitam ser contrastados com as habilidades da tarefa e o nível em que cada uma delas se posiciona no quadro geral (veja tabela 3 e gráfico 6).
A questão R081Q01 requer que os sujeitos identifiquem o propósito comum de dois textos curtos, comparando as idéias principais de cada um. Seu escore era de 421 pontos. A informação não está posta de forma destacada, sendo necessário se fazer uma inferência básica. O objetivo é saber se os sujeitos são capazes de estabelecer uma compreensão global do texto, reconhecendo seu propósito. Para tal, é necessário sintetizar cada uma das cartas, entendendo as conexões internas e externas. A dificuldade se põe ao pedir a comparação entre os textos. Os resultados mostram que a maior parte dos alunos consegue inferir o objetivo das cartas, assinalando a alternativa B. A outra resposta com maior indicação é a D, informação que está fortemente relacionada às primeiras linhas da primeira carta e demonstra a dificuldade dos sujeitos, menos proficientes em leitura, de transcender a idéia apresentada no início de um texto. Eles formulam uma hipótese sobre o tema, mas não são capazes de revê-la à medida que a leitura prossegue.

O objetivo de cada uma dessas cartas é o de (R081Q01)
A. explicar o que é pichação.
B. apresentar uma opinião sobre pichação.
C. demonstrar a popularidade da pichação.
D. informar às pessoas o quanto se gasta para remover a pichação.

A R081Q05 é a segunda tarefa com escore mais alto nessa UL, 542 pontos, o que a coloca no nível 3 do domínio II. Requer-se dos sujeitos o estabelecimento de ligações lógicas entre as sentenças a fim de comparar a publicidade e a pichação. Para responder com sucesso a pergunta: “Por que Sofia se refere à publicidade?”, os alunos precisam reconhecer a comparação construída entre a publicidade e a pichação e a reposta esperada necessita ser consistente com a idéia de que a publicidade é uma forma legal de pichação. De fato, eles necessitam entender que a referência à publicidade é uma estratégia usada para defender a pichação.
Receberam o escore da questão aqueles que apresentaram respostas que variaram desde a apresentação de informações detalhadas ou apenas reconheceram a comparação feita pelo autor. Todavia, ao se observar o gráfico 6, percebe-se que a média de pontuação dos sujeitos foi menor (e/ou o índice de porcentagem) do que o esperado. Mais da metade dos sujeitos não compreendeu a estratégia utilizada para argumentar em favor da pichação como uma forma de expressão e/ou comunicação.

Gráfico 6: Desempenho na UL Pichação.

A distância entre o escore dos sujeitos e o escore esperado diminui na questão R081Q06A. O primeiro compreende 471 pontos, enquanto o segundo atinge um escore de 310. Em termos de habilidades, espera-se que os alunos sejam capazes de comparar os posicionamentos apresentados nos dois textos com suas atitudes e visão de mundo, sendo necessária a compreensão geral de ao menos uma das duas cartas. Os alunos devem responder ao seguinte enunciado: “Com qual das duas autoras você concorda? Explique sua resposta usando suas próprias palavras para referir-se ao que é dito em uma ou em ambas as cartas.” Percebe-se um aumento do sucesso na resolução da tarefa, mas também um decréscimo no grau de dificuldade: basta a compreensão de uma das cartas a fim de que se possa justificar um ponto de vista. Entretanto, os alunos apresentam um desempenho que pode ser considerado insuficiente ante o tipo de texto – argumentativo –, e o gênero a que pertence, explicitamente posto no cabeçalho geral que antecede as tarefas: carta. Desde muito cedo, trabalha-se com tal gênero na escola. O que teria levado a um índice restrito de sucesso seria o fato de, diferentemente dessas, as que figuram no contexto escolar não apresentarem função argumentativa ou, ainda desse aspecto ser ignorado? Levanta-se essa hipótese pelo fato de, comumente, se afirmar que a narração tem presença marcante no gênero carta. Talvez, tenha-se perdido, do espectro do ensino, o aspecto argumentativo de certas cartas que circulam nas esferas sociais do letramento.
Não foram aceitas as respostas que apenas apresentaram citações literais dos textos por se considerá-las muito restritas para dar respaldo a um ponto de vista.
A última tarefa proposta, a R081Q06B, é a de maior escore na UL: 581 pontos. Esta tem por objetivo fazer com que o aluno use seu conhecimento formal para avaliar o trabalho do escritor pela comparação das duas cartas. Situada no segundo nível mais alto de demanda, é classificada como tarefa de reflexão e avaliação porque precisa que os alunos se apóiem em sua própria compreensão do que constitui um bom texto escrito para, então, avaliar as cartas.

Nós podemos falar sobre o que a carta diz (seu conteúdo).
Nós podemos falar sobre a forma na qual a carta é escrita (seu estilo).
Qualquer que seja a carta com a qual você concorda, qual das autoras escreveu a melhor carta? Explique sua resposta referindo-se ao modo como a carta escolhida foi escrita (ou como ambas as cartas foram escritas). (R081Q06B)

O desempenho dos alunos cai significativamente se compararmos o escore esperado e o obtido. Tal fato faz pensar que não foram desenvolvidas nos alunos as habilidades relacionadas à avaliação crítica da estrutura e do estilo de um texto, lembrando que, no enunciado da tarefa, se faz menção direta ao aspecto a ser avaliado.
A análise das tarefas dessa UL corrobora para o pensamento que vem sendo desenvolvido sobre o desempenho dos sujeitos nesta pesquisa. Percebe-se que a construção de uma reflexão mais elaborada acerca do texto foge ao escopo de processamento da maioria dos alunos.

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho propõe-se à tessitura de ‘considerações’ (e não conclusões) a respeito do que se discutiu até o momento. Percebe-se mais do que nunca que há várias facetas a serem estudadas e diferentes cruzamentos a se fazer a partir do grande volume de informações levantado no momento da testagem. Os dados aqui apresentados descortinam apenas parte do cenário que compõe o letramento dos alunos calouros desta pesquisa e, ousar-se-ia afirmar que a parte mais animadora, pois não entraram na análise as ULs em que os sujeitos obtiveram as menores percentagens de sucesso e os escores mais restritos de aproveitamento. Entretanto, há mais luzes a serem lançadas nessa complexa e intrigante configuração, pois além de outros cruzamentos e comparações que precisam ser feitas a partir do estudo das ULs, há também as informações dos dois questionários – socioeconômico e de hábitos de estudo – que permitirão ampliar ainda mais o conhecimento dos sujeitos, na tentativa de encontrar melhores caminhos para a transformação, que se crê, necessária. Por ora, as considerações que seguem revelam a necessidade de se olhar para o letramento com maior atenção.
Um dos aspectos que os dados tornam evidente é a fragilidade do desenvolvimento de competências e habilidades de leitura na maior parte dos sujeitos testados. As tarefas que apresentam desempenho satisfatório, ante a formação escolar, são as encontradas no nível 1 de proficiência e, mesmo elas, se tomadas em sua média apresentam debilidade, pois o escore médio geral esperado é de 391 pontos; ou seja, representa uma pontuação que se situa no nível 1 de proficiência, mas em um limiar bastante próximo do nível 2. Contudo, a média dos sujeitos na resolução das tarefas pertencentes a esse nível é inferior ao menor índice para o nível 1; isto quer dizer que os 327 pontos de média obtidos pelos alunos não alcança a pontuação mínima esperada para o nível 1 de proficiência que é de 335 pontos.
Mais uma vez, se faz necessário esclarecer que isso não significa que os alunos sejam iletrados, mas sim que possuem, em seu desenvolvimento, uma bagagem insuficiente de capacidades e habilidades o que os deixa vulneráveis na compreensão de textos e, por decorrência, os prejudica na continuidade de seu desenvolvimento acadêmico.
Diante desse quadro, é notório que ao se computar as tarefas que envolvem os outros níveis de proficiência, conforme demonstrado nos gráficos 2 e 4, amplia-se a distância entre o esperado e o obtido. O aspecto mais contundente é a confrontação com um escore bem abaixo do que se considera o mínimo necessário para a cidadania. Fica a pergunta: o que se pode pensar quando os sujeitos em questão são partícipes do ensino universitário? Como se poderá dar prosseguimento a formação crítica de alunos que carecem de habilidades básicas de uma competência fundamental, o letramento?
Evidencia-se também que a escola de formação básica tem compreendido apenas parcialmente as necessidades com que se depararão seus egressos e, basicamente, os tem instruído para lidar com textos que lhe são próprios. O desempenho dos sujeitos nas ULs Tênis e Polícia são exemplos do que se coloca. Ambos são textos esperados em situação educacional, abrindo a possibilidade de se pensar que os gêneros da mídia impressa têm penetração maior na esfera escolar em detrimento de outros. Assim, o conhecimento prévio dos alunos parece ter facilitado ao menos a resolução das tarefas mais simples, pois grande parte obteve o escore esperado, demonstrando que foram capazes de construir o modelo mental do texto (GERNSBACHER, 1990, 1997; WHITNEY, RITCHIE e CLARK, 1991; VAN DEN BROEK et al., 1995; LEFFA, 1996; KLEIMAN, 1999).
Outra preferência escolar que os dados revelam é a primazia com o trabalho de recuperar informações. Localizar, identificar, localizar e combinar informações simples são habilidades que ela, em princípio, tem desenvolvido com certa eficácia; todavia, tem, por alguma (ou várias) razão(ões), negligenciado o trabalho que exige a interpretação, ou seja, a construção de sentidos, e a reflexão que requer habilidades de natureza mais abstrata e/ou hipotética. Dessa forma, restringe a formação e o desenvolvimento de muitos para quem o acesso ao texto se dá quase que exclusivamente por meio da escola.
Demonstrações das restrições geradas encontram-se nos baixos índices de desenvolvimento das tarefas propostas nas duas categorias que envolvem níveis de processamento mais altos: interpretação da informação e reflexão e avaliação. Mas o que estaria gerando esse enfoque tão restrito de trabalho com o texto? Foge ao escopo deste trabalho responder a essa questão; entretanto, aponta-se o caminho para outra investigação: desvendar as razões da preferência escolar por um trabalho que privilegia o processamento de informações primárias e literais, essencialmente, ou seja, as relações de representação textual (KINTSCH & VAN DIJK, 1978).
Ao se considerar o letramento um conceito dinâmico, resultante das modificações sociais e culturais e, que, por conseqüência, tem tido seu espectro de abrangência ampliado, percebe-se que a defasagem, em termos de capacidades e habilidades de leitura, merece profunda reflexão. O aumento gradativo no elenco de capacidades e habilidades que compõem as exigências do ser letrado gera, por sua vez, necessidades de aprendizagem cada vez maiores, diante da sofisticação dos usos da leitura e da escrita.
Pairam, então, algumas perguntas: o que acontecerá ao longo da formação do acadêmico na universidade? Quem o auxiliará a vencer as lacunas de sua formação? Como a universidade tem tratado e tratará a existência de tal déficit? Os cursos, através das disciplinas que oferecem, conseguem modificar a bagagem dos alunos? Os cursos de formação de professores têm consciência da necessidade do desenvolvimento da competência do ser letrado? É premente a necessidade de mais pesquisas na área para que a compreensão desse quadro se amplie.
Por ora, ainda se quer ressaltar que a maior parte dos alunos, em torno de 70%, nasceu na década de 80 (veja item 1.1), tendo deixado os bancos da escola faz pouco tempo. Não é possível atribuir as lacunas apresentadas a uma realidade distante. Faz-se necessário compreender que a mesma instituição que formou os alunos que estão chegando à universidade, será a que estará formando aqueles que estarão ingressando no ensino superior nos próximos anos. Ao se desejar uma universidade de qualidade, não há como ignorar os dados que foram aqui discutidos. A qualidade de quem ingressa dará o tom e as matizes dos cursos acadêmicos. Por essas razões, duas questões se põem como urgentes: a) a necessidade urgente de se estabelecer uma parceria com a instituição de formação básica a fim de transformar a compreensão do que é tornar um cidadão letrado; e b) a revisão dos currículos dos cursos de formação dos professores que precisam contemplar uma formação sólida nas competências do letramento.
Se a universidade apenas observar essa realidade, sem se posicionar, estará correndo o risco de ter que interromper o curso da construção de um profissional qualificado para assumir uma formação que, em princípio, não lhe compete, mas que é pré-requisito para sua própria existência.

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