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  O DESAFIO DA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Gléce Kurzawa (Autora, Acadêmica do Mestrado em Educação - PPGE/ UFSM)
Helenise Sangoi Antunes (Orientadora, Profa Dra do PPGE/ UFSM)


Introdução


Esta pesquisa surgiu como resposta aos muitos questionamentos nos acompanham desde que percebemos que a Educação de Jovens e adultos tem conquistado espaço nas escolas brasileiras. Nossa primeira preocupação foi em como trabalhar em uma perspectiva tão diferente que é a da educação em EJA, e nesta desenvolver um ensino voltado para a aquisição da cidadania e desenvolvimento humano.

Arroyo (1996) ressalta que trabalhar com Jovens e Adultos é uma prática desafiadora para o profissional da educação, visto estes serem estes sujeitos históricos concretos, ativos na sociedade onde estão inseridos e que voltam a escola muitas vezes depois de muitos anos sem estudar. Não é pertinente, portanto, que sejam tratados da mesma forma que os alunos do ensino regular. A própria organização do trabalho escolar tem de ser diferenciada. O que nos leva a questionar se o professor atuante em EJA está preparado para isso.

Para chegarmos a alguma conclusão sobre estes questionamentos, começamos a pensar no que esperamos da educação como um todo. Acreditamos que educar, como diz Freire (1983) é propiciar instrumentos para que o homem possa interagir na sociedade onde está inserido, de forma atuante e crítica. Porém, o modelo educacional que temos não corresponde a isso. A escola reproduz, como numa sinfonia bem ensaiada, o que a sociedade esperava do indivíduo em formação. Neste ato, a escola fragmentou a educação. Agiu como se aprender fosse um ato isolado, com pré-requisitos estáticos a serem cumpridos, sustentada pelo ideal da cultura inatista, em que a verdade é dada pelo professor a alunos submissos e passivos.

A educação, que antes era pressuposto para o alcance da cidadania, tendo como pilares os princípios de liberdade e igualdade, dos ideais gregos, forjou-se repressora e intolerante. Em base nestes princípios, a sociedade deveria oferecer, principalmente através da educação básica, condições igualitárias para que os indivíduos tivessem acesso ao exercício de uma cidadania ativa. Contrariando este discurso, a escola criou artifícios que inviabilizam a universalização de uma educação pública, desarticulando os interesses dos segmentos sociais e culturais tradicionalmente excluídos do conceito e das práticas que implicam a cidadania. O que vemos na maioria de nossas escolas hoje é a manutenção de um ensino fragmentado, formando cérebros passivos, reproduzindo a inconsistência de um discurso muitas vezes dito diferente e atual. E, percebemos que o principal instrumento de manutenção desta realidade é o currículo.

Pensamos que a escola surge como instituição responsável pela educação formal dos cidadãos, quando a sociedade assimila a preocupação com o desenvolvimento pleno do ser humano. Permeada de diferentes práticas, concepções e tradições educativas, a escola influencia diretamente na construção da sociedade que temos. Desta forma, o currículo escolar, insere-se como fator relevante tanto para a construção da sociedade, como para o desenvolvimento do ser humano a ele confiado e o sucesso da aprendizagem.

Ao pensar em pesquisar sobre a EJA, levantamos algumas questões que percebemos pertinentes para responder estas questões. Dentre elas destacamos a necessidade de elencar quais as representações que os educadores que trabalham com a EJA têm do currículo posto; suas concepções, que relacionam este currículo ao contexto educacional e quais as práticas e saberes que permeiam e são constituídos no cotidiano das salas de EJA.

Ao abordar a questão da construção do currículo na EJA, é primordial que se reflita primeiro sobre a constituição da própria EJA, sua história e sua situação atual, bem como analisar quem são os envolvidos neste processo educacional, sua formação e suas significações sobre o mesmo.

Procuramos então, através deste estudo, conhecer as histórias de vida dos colaboradores da pesquisa, a fim de pesquisar as concepções de currículo constituídas pelos professores atuantes em séries iniciais na EJA, procurando estabelecer as possíveis relações das concepções de currículo na EJA, e os processos que envolvem o ensino e aprendizagem.

1. Contextualizando a Educação de Jovens e Adultos
2.


Não é de hoje que se fala em educar jovens e adultos. Antes, concebida e mantida em uma situação marginal, tanto no contexto das políticas públicas, quanto no cotidiano em sala de aula, gradativamente a EJA tem ampliando sua influência nos últimos anos do século 20. Antes disso, poucas vezes houve um esforço articulado no sentido de permitir a todo o cidadão o acesso à aprendizagem básica e fundamental dos saberes da leitura, escrita e demais conteúdos escolares.

As primeiras iniciativas sistemáticas com relação à educação básica de jovens e adultos se desenham a partir dos anos 30, quando a oferta de ensino público primário, gratuito e obrigatório, se torna direito de todos. Embora com variadas interpretações nos Estados e Municípios, o registro deste direito atingia inclusive os adultos. (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.49)

Já no período colonial os religiosos, através da catequese, atuavam educando principalmente adultos. A educação religiosa visava não só a salvação da alma, mas também a transmissão de ofícios necessários para o pleno funcionamento das reduções Jesuíticas. A expulsão dos religiosos pelo Marquês de Pombal em 1759, desorganizou este sistema educativo, que podemos dizer foi uma das primeiras tentativas de culturização do povo no novo mundo.

A primeira constituição brasileira velava pela instrução básica a todo o cidadão, mas pouco foi realizado no período imperial para garantir esse direito. Foi só na primeira República, que as idéias liberais retornam e começa-se a pensar novamente no papel da educação, principalmente por que a constituição de 1891 vetou a participação pelo voto de todos os adultos analfabetos.

Em 1920, 65% da população com mais de 15 anos era analfabeta. Eram números relevantes, e foram iniciadas muitas ações e movimentos em prol da ampliação do número de escolas e de melhor qualidade no ensino básico. Com o processo de industrialização e mudanças sociais e políticas que acontecia no Brasil, a situação escolar tornou-se uma preocupação permanente. Mas só em 1946 que a nova Constituição determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional.

O Decreto–lei nº 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgânica do Ensino Primário, reserva o capítulo III do Título II ao curso primário supletivo. Voltado para adolescentes e adultos, tinha disciplinas obrigatórias e teria dois anos de duração, devendo seguir os mesmos princípios do ensino primário fundamental. (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.19)

A década de 60, até o golpe militar, foram cheios de questionamentos quanto a criação de políticas especiais para a EJA. Se até então o adulto analfabeto era visto com desprezo, as idéias libertadoras de Paulo Freire propiciaram que ocorresse uma mudança neste ponto de vista. Em 1961, após treze anos de discussões, é promulgada a Lei 4.024, que regulamenta as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas esta ainda não apresentava legislações claras sobre a EJA.

A Lei nº 4.024/61 determinava ainda, no seu art. 99: aos maiores de 16 anos será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime escolar.

§ único: Nas mesmas condições permitir-se-á a obtenção do certificado de conclusão de curso colegial aos maiores de 19 anos. (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.19)

O parecer esclarece que neste mesmo ano, programas isolados de alfabetização iniciam no país, entre eles a campanha de alfabetização "De Pé no Chão Também se Aprende a Ler", no Rio Grande do Norte, seguindo as técnicas de Freire. Assim, em 1962 é criado o primeiro plano voltado essencialmente para a educação de adultos: o Plano Nacional de Alfabetização, baseado nas idéias libertadoras de Paulo Freire.

Com o golpe militar em 1964, a educação passa por uma mudança drástica, todo o ideário Liberal é contido e reprimido. A educação continua a ser rígida, controladora e disciplinadora. Haddad (2000) coloca que essa repressão foi uma resposta aos “programas de educação de jovens e adultos cujas ações de natureza política contrariavam os interesses impostas pelo golpe” (p. 113). Os ideais que foram erigidos através de longas lutas pela efetivação da Escola pública e gratuita para todos, ideais estes que tem como maior referencial a revolução francesa e as idéias iluministas – liberdade, igualdade e fraternidade -, são sobrepostos e em seu lugar insurge novos ideais: preparação para o mercado, individualismo e competitividade.

Uma nova redefinição será trazida pelo golpe de 1964 que aprofundará a distância entre o ímpeto urbano, modernizador, industrializante e demográfico do país e os processos de democratização dos bens sociais. A concentração de renda e o fechamento dos canais de participação e de representação fazem parte destes mecanismos de distanciamento. O rígido controle sobre as forças sociais de oposição ao regime permitiu o aprofundamento dos processos conducentes à modernização econômica para cujo sucesso era importante a expansão da rede física da educação escolar primária. O acesso a ela e a outros bens, por parte dos segmentos populares, não se deu de modo aberto, qualificado e universal. Ele se fez sob o signo do limite e do controle. (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.20)

Em 1967, segundo o parecer, se cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização. O MOBRAL surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. Apesar dos textos oficiais negarem, sabemos que por imposição do governo militar, o objetivo do MOBRAL era fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação do homem. Por muito tempo a EJA seguiu esta linha de formação.

De um modo geral, pode se dizer que ao longo da história foram feitas várias tentativas de se resolver o problema do analfabetismo brasileiro e por conseqüência, o enquadramento da EJA nas leis educativas brasileiras. Porém, foi só em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), que passou a se pensar numa educação diferenciada e contextualizada. A EJA passou a ser considerada uma modalidade da Educação Básica. O parecer do CNE coloca que

... É no processo de redemocratização dos anos 80 que a Constituição dará o passo significativo em direção a uma nova concepção de educação de jovens e de adultos. Foi muito significativa a presença de segmentos sociais identificados com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noção de direito ao ensino fundamental extensivo aos adultos já posta na Constituição de 1934. (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.30)

A situação da EJA hoje, ainda é complexa, visto não estar contemplada na distribuição de recursos do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamenta e Valorização do Magistério), não contando desta forma com recursos próprios para sua manutenção. Os curso de EJA se ampliaram e muitas escolas hoje oferecem a modalidade. Percebemos porém, que como aponta Haddad (2000) “a ampliação da oferta escolar não foi acompanhada por uma melhoria das condições de ensino, de modo que hoje temos mais escolas, mas a sua qualidade é muito ruim”(p.125).

Pode-se perceber que com o passar dos anos, e com muita luta, a EJA conquistou gradativamente um espaço importante na educação brasileira. A necessidade de uma educação adequada às necessidades dos jovens e adultos que não puderam freqüentar ou não tiveram acesso à escola no tempo regular nos leva a refletir sobre a importância de se estimular esta modalidade educacional a fim de propiciar quase que um resgate destes adultos analfabetos e também daqueles que freqüentaram a escola, mas não obtiveram aprendizagem suficiente para “participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país e seguir aprendendo ao longo da vida” como ressalta Haddad (2000, p. 126).

2. A educação na EJA

Quando se propõe uma real mudança na escola, a primeira figura em que se deve pensar é na do professor. O professor desempenha um importante papel no processo ensino aprendizagem. Se tiver uma postura crítica, socializando conhecimento, estimulando a tomada de consciência e procurando desenvolvimento da cidadania, seu papel será ainda mais relevante. Mas, como pensar uma educação diferente, uma mudança real se o que vemos são educadores que se mantêm estáticos, à margem das transformações? Nossas escolas estão recheadas de “professores papagaios” que chegam na escola e “dão” sua aula, sem se inteirar da delicada situação escolar onde se encontram. Nisto, a prática educacional perde muito, pois desvaloriza e muitas vezes ignora a riqueza cultural e experencial das salas de aula. Tardif (2000) aponta que muitas vezes “O professor não passa de um boneco de ventríloquo: ou ele aplica saberes produzidos por peritos que detém a verdade a respeito de seu trabalho ou é o brinquedo inconsciente no jogo de forças sociais que determinam seu agir(...)”(p.114-115).

É esse o professor que queremos em nossas escolas? São estes os responsáveis por estimular os alunos a adquirir conhecimento? Urge que se repense a prática docente, de forma que comece a se instaurar uma educação questionadora, consciente de seu papel fundamental na transformação ou manutenção da sociedade. Morin (2002) aponta a necessidade de uma urgente “reforma do pensamento”. Tornou-se vital, como coloca Morin “favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade”.(2002, p.39)

Freire (1983) afirma que ensinar não é mera transmissão de conhecimentos, mas sim conscientização e testemunho de vida. Ensinar é como viver e neste sentido é algo dinâmico e profundo, que exige consciência que somos inacabados.

Isso nos leva a questionar de forma violenta a formação dos professores. Sabe-se que a LDB nº 9394/96, exige que até 2007, todos os professores devem possuir diploma de curso superior. Essa exigência tem acarretado uma louca corrida pela “formação” ou “diplomação”. Neste ensejo, o que mais temos visto são cursos mal estruturados, que oferecem “formação básica” em um tempo ridículo e de forma muito superficial. Têm tido estes profissionais preocupação com a real formação teórica? Ou apenas pagam para cumprir uma exigência da lei?

A educação é freqüentemente invadida por modismos que modificam profundamente a práxis pedagógica. Inovações, novas teorias, soluções milagrosas que acabam por auxiliar ainda mais no assassinato da educação. Dizemos isso, por perceber que esta imposição formal da lei leva muitos professores de volta aos bancos escolares, mas ao invés de produzir uma nova prática educativa, uma reflexão que os leve a questionar a sua práxis, acaba por reproduzir discursos vazios, pensamentos condensados em “slogans” que acabam por dissociar definitivamente a teoria da prática. Ao se apropriar de um discurso que parece novo, sem refletir sobre o mesmo, ao tornar-se cliente desta máquina de formação pedagógica, o professor torna-se reprodutor da mesma.

Como formar indivíduos críticos se nós mesmos aceitamos as imposições do mercado de trabalho? É preciso transpor este paradigma fundamentado na ótica mercantilista, e superá-lo, para a construção de uma nova inteligência, uma inteligência complexa.

A inteligência que só sabe separar rompe o caráter complexo do mundo em fragmentos desunidos, fraciona os problemas. É uma inteligência cada vez mais cega, porque destrói todas as possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando na raiz as possibilidades de um juízo crítico e também as oportunidades de um juízo corretor ou de uma visão em longo prazo, como coloca Morin (2002, p. 29). É preciso que se rompa esta barreira de cegueira, e para isso é imprescindível que se tome consciência da diversidade e da complexidade do humano.

Deste ponto de vista, a tarefa do professor é quase hercúlea. Faz-se vital uma tomada de posição. Cabe a ele analisar-se e questionar-se sobre qual a sua postura perante a escola e a sociedade, que sociedade se quer e que aluno se quer. Chega de manter-se aquém das decisões. Sua resposta delineará o caminho a percorrer. Supondo que este decida que quer ser crítico, transformador de sua realidade, acarretará então uma profunda mudança de seus próprios paradigmas, revendo sua prática diariamente, criticando e questionando de forma a construir e reconstruir sua práxis pedagógica, numa relação dialética.

Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser “brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é armar cada um para o combate vital para a lucidez”.(Morin, 2002, p.33).

Basta de professores com a “cabeça cheia” de conteúdos, que sentem a obrigação de depositar todo seu conhecimento sobre seus alunos. O novo milênio pede uma nova educação. E esta, só ocorrerá se nós, professores acreditarmos em nossa capacidade mobilizadora, se repensarmos os rumos da educação, para estabelecer novos rumos à própria raça humana.

Nesse sentido, a formação de professores, na pesquisa ora em desenvolvimento, é considerada afirma Nóvoa (1992), um processo de reflexão que o professor faz em relação a sua própria ação e sobre a reconstrução permanente dos processos identitários. Isto significa dizer que os processos de formação são produzidos, segundo Antunes(2001, p30):

“(...) através da trajetória de vida e dos percursos educativos de cada professor no decorrer da sua carreira docente. Neste sentido, cabe destacar que a prática docente desenvolvida na sala de aula é resultante não só dos conhecimentos adquiridos através do ingresso na licenciatura, mas também da trajetória de vida e do saber da experiência. É por isso que acredito ser a prática docente desenvolvida no ensino fundamental um lugar de produção de conhecimento e de produção de saberes, mesmo quando o professor disto não está consciente. Logo, é necessário instaurar espaços no cotidiano escolar que compreendam o sujeito numa perspectiva global, assumindo a formação como sendo um processo interativo e dinâmico.

Os espaços de formação dentro da escola na qual defendemos constituem-se nas trocas de experiências e de saberes, nos quais, segundo Nóvoa (1992), cada professor desempenha, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Então, acreditamos que o desenvolvimento de uma postura reflexiva por parte dos professores passa também pela necessidade de produção de saberes e de valores comprometidos com os princípios da ética através do fortalecimento da autonomia nas várias dimensões que fazem parte da existência humana.

A instauração do diálogo na escola entre todo os envolvidos é de fundamental para consolidar saberes construídos através da prática profissional reflexiva, através da qual também são construídas novas significações. Concordamos com Nóvoa (1998, p.36) quando ele afirma que:

... a escola e os professores não se podem limitar a reproduzir um discurso tecnocrático, socialmente asséptico, culturalmente descomprometido. Todo o silêncio é cúmplice, e não podemos calar a voz das injustiças que se reproduzem também através da escola. Na verdade, o que distingue a profissão docente de muitas outras profissões é que ela não se pode definir apenas por critérios técnicos ou por competências científicas. Ser professor implica a adesão a princípio e a valores, e a crença na possibilidade de todas as crianças terem sucesso na escola.

Não é possível esquecer que a organização do cotidiano escolar acaba, na maioria das vezes, impossibilitando a troca de saberes construídos pelas práticas educativas desenvolvidas. Desta forma, destacamos Schön (1992) quando este afirma que a prática docente deve envolver o conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação, o que conduz o professor, através do repensar sobre à compreensão de que está produzindo sua vida e sua profissão.

3. O desafio da construção do currículo na EJA

O objetivo primeiro da educação é propiciar ao educando condições para viver em sociedade. Levando em consideração que a maior parte dos educandos da EJA é composta de trabalhadores, que voltam aos bancos escolares em busca de algo que lhes faltou (ou foi negado) na infância, é justo esperar que não encontrem a mesma realidade que os afastou anos atrás, a mesma estruturação hierárquica, o mesmo “conteúdo programático”, o mesmo sistema avaliativo defasado, e etc.

Percebemos que nossas escolas ainda reproduzem um modelo de educação próprio da época do renascimento, voltado para a formação intelectual e científica dos educandos. Nesta visão educacional o foco principal do ato educativo é a transmissão de conhecimento, para a conseqüente culturalização dos indivíduos.

É necessário que se ressignifique a função social da escola, de forma que ela se insira no mundo contemporâneo. A EJA precisa oferecer aos seus educandos a possibilidade de construir o seu conhecimento, levando em consideração a realidade deste, sua condição de adulto, cidadão, que atua ativamente na sociedade. Essa construção do conhecimento visa não a simples aquisição de um diploma, mas como ressalta Arroyo (1996) é preciso que se garanta o acesso que estes jovens e adultos trabalhadores têm por direito de participar ativamente da cultura, mas de forma condizente a sua idade e vivência.

Partindo deste ponto de vista, acreditamos que o educador de EJA tem de ter um discernimento, um comprometimento e sensibilidade maior, em busca de uma prática educativa baseada no respeito aos saberes trazidos pela realidade e experiência do educando, seus desejos e necessidades. Precisamos construir uma prática pedagógica concreta, que envolva toda a comunidade escolar, e de modo especial os educandos. Uma prática que, como diz Freire (1983), seja capaz de contribuir para a organização de um pensamento reflexivo, que leve a transformar e superar a sua realidade.

A população que busca a EJA tem encontrado, porém, na maioria das vezes, uma instituição despreparada para atendê-la. A escola, não dando conta desta demanda diferenciada, tem auxiliado na perpetuação do fracasso e evasão escolar, pois não tem, efetivamente, uma proposta pedagógica e curricular organizada para atender as necessidades destes alunos. Não há uma proposta metodológica voltada para uma aprendizagem diferenciada, crítica, construtiva e competente, pois na maioria das vezes, o que se encontra é uma “adaptação” do currículo regular, sendo usado de forma indiscriminada na EJA.

Segundo Santos (2000) a preocupação com o currículo remota há três séculos, quando ocorreu a “fragmentação do ensino, que ocorre com a introdução das disciplinas escolares”. Não é, portanto, uma preocupação atual. Porém nunca se escreveu ou refletiu tanto sobre o tema como nos últimos anos. O que ocorre, porém é que muito se teoriza sobre o assunto, mas a escola em sua essência não apresenta mudanças significativas.

Podemos dizer que existem duas grandes tendências que marcam os estudos e as práticas curriculares. Santos, afirma que

De um lado, estariam aquelas propostas que vêem o currículo como conjunto de conteúdos e, de outro lado, estariam aqueles que advogam as idéias de que o currículo se constitui em um conjunto de experiências vivenciadas na escola ou sob a supervisão desta. (2000, p.47)

Acreditamos, que a educação de Jovens e Adultos comporta uma discussão curricular baseada na segunda proposta, a de um ensino contextualizado e crítico, valorizando as experiências dos envolvidos com ela, ou seja, tanto professores quantos alunos. Ou como nos coloca Santos (2000)

A defesa de um currículo centrado preferencialmente, em situações práticas, problemas do cotidiano, envolvendo as experiências das crianças e seus interesses para, neste contexto explorar aspectos do conhecimento sistematizado, está na agenda daqueles que buscam superar os mecanismos de exclusão escolar, existentes no interior da escola. (p.52)

Nesta perspectiva, pensar sobre o currículo, nos leva a retomar o que coloca Sacristán (1998) e ao refletir sobre o currículo escolar, devemos fazer sobre a ótica de quem ensina e de quem aprende. O professor, ao recortar o currículo regular e cola-lo na EJA, dizendo que o aluno precisa daqueles conteúdos para passar, estabelece com este currículo uma relação de aceitação passiva (currículo manifesto). Freire (1983) disse que educar é um ato político. Podemos afirmar estão, que junto com esses conteúdos que o professor repassa ao reproduzir este currículo estão também suas idéias e intenções (currículo oculto). O aluno, ao receber estas informações curriculares na prática, retira o que lhe é significativo, construindo o currículo real. Ora, se este currículo passado pelo professor for fragmentado e destituído da realidade, o que vai sobrar para o aluno significar?

Ao perceber que o reprodutivismo do currículo posto e imposto não corresponde às expectativas, o educador torna-se segundo Freire (1983), agente ativo na transformação social, sentindo necessidade de contestar esta realidade. Desta forma, percebemos que

Há consenso quanto à necessidade de encontrar uma organização apropriada que não transfira para a experiência educativa dos jovens e adultos as formas de organização da educação básica diurna. Há consenso também quando se busca formas mais flexíveis de organizar os tempos e espaços, os conteúdos, os processos de aprendizagem, as experiências de avaliação, etc. Arroyo (2003, p. 11)

Veiga (1995) afirma que o currículo não é um instrumento neutro e sim um instrumento de ideologia. A escola necessita buscar uma nova concepção curricular, que a leve a estabelecer uma relação mais construtiva com a realidade. Não podemos considerar a escola como uma ilha segura e isolada dos conflitos sociais. Ao fazer isso, a escola, como diz Sacristán (1998) acritica os problemas.

A construção de um currículo adequado às necessidades dos educandos da EJA perpassa então todos os níveis de ensino, destacando-se dentre eles a formação permanente do professor de EJA. O educador transforma-se em um pesquisador de sua prática, refletindo sobre suas ações e resgatando a cultura, os seus saberes e sua história de vida. Não é uma tarefa fácil, pois como coloca Moreira (2000)

A questão curricular não se reduz a simples problema técnico a ser resolvido por meio de modelos racionais. A questão curricular corresponde a um processo contínuo e complicado de desenho do ambiente escolar, um ambiente simbólico, material e humano constantemente em reconstrução. (Moreira, 2000, p. 68)

Acreditamos que o educador em EJA deve buscar, como todos os outros educadores, uma formação continuada, procurando juntamente com os alunos a superação deste currículo instituído. São os educadores, juntamente com os educandos que devem definir os temas que farão parte do currículo escolar, tendo como objetivo uma melhor aprendizagem. O currículo desta forma trabalha além da técnica, temas transversais do interesse do educando, propiciando um desenvolvimento integral do mesmo, trabalhando todos os aspectos do conhecimento e da cultura. Ou, como nos diz Moreira (2001) da restrita visão de currículo como lista de disciplinas e conteúdos, passa-se a uma visão de currículo que abrange praticamente todo e qualquer fenômeno educativo. Isso está claro no Parecer do MEC que diz que

A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do tempo mediante módulos, combinações entre ensino presencial e não–presencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currículo pertinente. . (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.61)

Só assim a EJA vai superar este estigma de suplência, tornando-se realmente um espaço democrático para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária como sonhamos.

3. Os caminhos metodológicos a serem percorridos

Essa pesquisa, apontada por Bogdan;Bicklen(1994) como uma abordagem qualitativa, vem a partir da utilização de entrevistas semi-estruturadas e relatos autobiográficos, desenhos, fotos, grupos de discussão temática e observações registradas em diário de campo coletar material para o estudo dos temas propostos. Buscamos assim, discutir a construção de um currículo para EJA, que incorpore, além dos componentes oficiais, temas do contexto sócio-cultural dos alunos.

A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de trabalho, de vida e de situação social,aí compreendido as práticas culturais e valores já constituídos. (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.61)

Dentro desta perspectiva pretendemos estimular a discussão de idéias entre os educadores e a criação de argumentos para defesa de seu ponto de vista, e criar alternativas de auto- avaliação, procurando a superação da realidade posta.

Realizaremos num primeiro momento uma pesquisa bibliográfica temática investigada. Após, desenvolveremos junto aos professores uma série entrevistas semi-estruturadas, observações e relatos autobiográficos, visando conhecer as significações construídas sobre o currículo das escolas em questão. Após, selecionaremos os colaboradores desta pesquisa, que serão professores da rede pública de ensino, atuantes em EJA – séries iniciais.

A reflexão na elaboração de uma metodologia de pesquisa consiste em avançar na compreensão do conhecimento, buscando alternativas para interpretar a dinâmica realidade que se pretende investigar. Segundo Deslandes (1994, p.43), “A metodologia não só contempla a fase de exploração de campo ( escolha do espaço da pesquisa, escolha do grupo de pesquisa, estabelecimento dos critérios e amostragem e construção de estratégias para a entrada de campo) como a definição de instrumentos e procedimentos para a análise dos dados”

Nesse sentido, a metodologia desta pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, por possuir, segundo Bogdan;Biklen (1994), as seguintes características:

a) A “inexistência de preocupação em quantificar os resultados devido à inexistência de preocupação premente de recolher dados com o objetivo de confirmar hipóteses construídas previamente” ;

b) A “interação do pesquisador com os sujeitos da pesquisa”;

c) A “ ênfase no processo de construção da investigação e no seu desenvolvimento” ;

Partindo das colocações acima, notamos que essa investigação está preocupada com o processo e não somente com os resultados parciais e finais. Nesse sentido, é importante salientar que o conteúdo sistematizado a partir dos instrumentos de coleta de informações será objeto de análise, à luz das dimensões do imaginário social instituído e instituinte propostos por Castoriadis (1987).

Procurando relacionar as categorias construídas por Castoriadis (1982), destacamos segundo Antunes(2001) que o imaginário social também é entendido como imaginário instituinte, constituindo-se na possibilidade de criação histórica. Desta forma, segundo Antunes (2001,p.20) “é preciso criar e ir além do discurso legitimado a respeito da formação de professores, procurando uma aproximação das significações construídas ao longo da carreira docente, buscando ir além do que é visto, sancionado e legitimado”.

Em relação aos relatos autobiográficos destacamos a contribuição de Bosi (1995), ressaltando a importância da utilização dos relatos autobiográficos na busca não só de significações sociais instituídas presentes nas histórias de vida, como também das significações instituintes, evidenciando-se, assim, a capacidade dos colaboradores da pesquisa de relacionar as lembranças da sua escolha profissional com os processos de formação. Desta forma, também acreditamos no pressuposto construído por Nóvoa(1992) de que o eu pessoal articula-se com o eu profissional, sendo que estas dimensões estão presentes ao longo da carreira do professor. Segundo Nóvoa (1992, p.71),

O respeito pelo autobiográfico, pela “vida”, é apenas um aspecto duma relação que permita fazer ouvir a voz dos professores. Em certo sentido, tal como acontece com a antropologia, esta escola de investigação educacional qualitativa trata de ouvir o que o professor tem para dizer, e respeitar e tratar rigorosamente os dados que introduz nas narrativas, o que vem alterar o equilíbrio comprovativo. Tradicionalmente, os dados que não servem os interesses do investigador e as incidências são postos de lado (...) ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiográfico, a “vida”, é de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho.

Os relatos autobiográficos são consideradas como uma forma de oportunizar a reflexão-ação-reflexão de elementos significativos do ser e tornar-se professor e das práticas pedagógicas na EJA que deram certo. Queiroz (1988,p.23) apresenta uma definição com a metodologia escolhida:

Narrar a sua própria existência consiste numa autobiografia, e toda a história de vida poderia, a rigor, ser enquadrada nesta categoria tomada em sentido lato. Mas no sentido restrito a autobiografia existe sem nenhum pesquisador, e é essa a sua forma específica. (...) Na autobiografia não existe, ou se reduz ao mínimo , a intermediação de um pesquisador, o narrador dirige-se ao público, e a única intermediação está no registro escrito, que se destine ou não o texto à publicação.

Outro instrumento de coleta de informações que será utilizado com os colaboradores da pesquisa será a entrevista semi-estruturada, entendida, segundo Deslandes (1994), como aquela que articula a entrevista aberta, ou seja, a que permite ao informante falar livremente sobre o tema proposto, às entrevistas estruturadas, em que há uma série de perguntas previamente formuladas. Nesse sentido, Bogdan;Biklen (1994), apontam os méritos das entrevistas quando afirmam que “as boas entrevistas produzem uma riqueza de dados, recheados de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes. As transcrições estão repletas de detalhes e exemplos”

3.1. A condução da pesquisa

Pesquisar como são construídas as significações dos professores de EJA sobre o currículo constitui tema relevante para ampliar os conhecimentos sobre este processo contínuo e permanente de tornar-se professor e para abrir novas perspectivas para orientar a construção de indicadores consistentes que apontem no sentido de repensar essa modalidade de ensino.

Abordar tais significações não se restringe à sistematização de informações, mas adentra com um olhar ao mesmo tempo curioso e cuidadoso na memória desses professores, iniciantes ou experientes, sobre o significado de ser professor na Educação de Jovens e Adultos. São lembranças que precisam ser conhecidas para que se compreenda melhor tal construção a construção curricular existente.

Nossa proposição é conhecer essas significações considerando o contexto de vida e trabalho dos colaboradores da investigação, apostando que a prática docente por eles desenvolvida está intimamente relacionada as suas experiências de vida, a seus processos de formação, a sua memória docente, evidenciando-se uma relação entre o saber oriundo da prática docente desenvolvida em sala de aula com os pressupostos teórico-práticos adquiridos durante os processos de formação vivenciados na licenciatura.

Como a pesquisa está em andamento, ainda não temos resultados finais, mas já pudemos perceber a preocupação das escolas contatadas com o currículo instituído e seu interesse em instituir um currículo mais coerente com a realidade.

4. Considerações finais

Desde os primeiros contatos com as colaboradoras da pesquisa notamos a preocupação com a construção de um currículo para a Educação de Jovens e Adultos. Pois, em todos os contatos previamente estabelecidos nota-se a preocupação das professoras quanto à organização de um currículo que atenda as especificidades do trabalho desenvolvido para essa realidade. Ao mesmo tempo, percebemos a indignação quanto à falta de uma preocupação, inclusive pelas próprias professoras de EJA, quanto à grade curricular.

Estruturar uma grade curricular adequada às demandas da Educação de Jovens e Adultos deve ser um objetivo a ser perseguido por todos aqueles que ainda acreditam na possibilidade de instauração de um ensino reflexivo, público e de qualidade. São palavras como estas que acabam instigando cada vez mais o movimento dessa pesquisa para adentrar no campo destas práticas simbólicas que revelam, de um modo geral, o descaso educacional, por uma demanda tão significativa da população brasileira.

Quando a nossa preocupação volta-se para a questão curricular, no sentido de perceber quais as significações que os professores que atuam na EJA possuem sobre o currículo, demonstra a necessidade de pesquisar essa realidade a partir da ótica dos sujeitos envolvidos. Pois, o instituído ainda permanece no sentido de que muitas investigações ainda ignoram o que os atores sociais produzem sobre determinada realidade. O nosso desafio é justamente o contrário: ouvir os sujeitos envolvidos.


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