Mical de Melo Marcelino Magalhães - Faculdade de Educação – Universidade de São Paulo (FE-USP)

Esta comunicação reflete parte da pesquisa que venho desenvolvendo no mestrado. Em linhas gerais, minha pesquisa busca refletir sobre a ocorrência/ausência de metáforas nos textos escritos por alunos da educação básica, utilizando como eixo teórico a psicanálise lacaniana, que admite a metáfora como um dos indicadores da subjetividade de indivíduo, ou seja, a capacidade de imprimir no discurso sua marca pessoal, visto que a metáfora para Lacan nada mais é do que a tomada de significantes já existentes na língua para um uso criativo, novo, pessoal. Além de certas questões psíquicas infantis envolvidas na capacidade de metaforização, questiono ainda que outros fatores, no âmbito do ensino da escrita, portanto, no âmbito da sala de aula, são favoráveis à expressão da subjetividade de quem escreve, consistindo em um solo fértil para a presentificação de metáforas.
Para esta comunicação que se insere no IV Seminário Sobre Leitura e Produção no Ensino Superior, ater-me-ei a uma das variáveis de análise do meu trabalho, a saber, a metodologia do professor. A coerência desta escolha com o tema do seminário consiste em entender que o professor da educação básica é, certamente (pelo menos na realidade das escolas paulistas, onde os dados foram colhidos), fruto dos cursos de licenciatura e que a observação da sua prática pode nos fornecer indícios da sua formação.
Este trabalho visava, a princípio, a refletir sobre um aspecto pouco abordado na produção sobre a formação dos professores de língua portuguesa: o emprego da metáfora na prática e no discurso destes professores. Posteriormente, o estudo estendeu-se a professores dos demais componentes curriculares. Além disso, pretende analisar em que medida o conceito que o professor tem de metáfora e a ocorrência (ou ausência) desta em seu discurso é (ou não) determinante na produção dos alunos.
Vale dizer que a importância da ocorrência (ou ausência) da metáfora não reside a metáfora por si só, mas naquilo a que ela indica, a saber, de uma subjetividade constituída.
Para dar conta da reflexão que me propus a fazer, realizei um pequeno trabalho de campo numa escola estadual da periferia de São Vicente, litoral sul do estado de São Paulo, onde observei as aulas de alguns professores, conversei com alunos e, posteriormente, analisei produções escritas destes alunos.
Das aulas que analisei, tomarei uma delas como estudo de caso. Trata-se de uma aula de Arte em uma 7.ª série, portanto, com alunos entre 13 e 15 anos de idade. A aula deste dia consistiu na leitura de duas obras de arte, de Salvador Dalí (Mulher na Janela e A persistência da memória).
A professora inicia a aula fazendo uma retomada da aula anterior quando recupera, dialogicamente, com os alunos, os princípios estéticos do Surrealismo. Neste momento, um aluno lembra que o Surrealismo estava muito ligado aos estudos em psicanálise e suscita uma retomada por parte da professora:

P: O que é mesmo a Psicanálise?
A1: É aquele negócio que mexe com a cabeça.
P: Pescoço?
(risos)
A2: Eles [os surrealistas] se inspiravam em Freud, pintavam os sonhos.
P1: Isso! A Psicanálise se ocupava de estudar a mente, o inconsciente.

Já aqui a professora faz um deslizamento sobre a fala do aluno, para produzir um efeito de graça, o que Freud chamaria de witz (traduzido por chiste ou tirada espirituosa), numa operação metafórica-metonímica.
A seguir, os alunos começam a fazer a leitura do primeiro quadro – Mulher na Janela. A professora apenas mostra a imagem, mas omite o nome dela.
Num dado momento, a professora pergunta:

P: Quem foi o cabeça do Movimento Surrealista?
A1: Freud
A2, A3, A4: Andre Breton
P: Andre Breton. Liderar não é a mesma coisa que encabeçar? Então o cabeça do movimento, o líder foi o Andre Breton,

Esse foi outro registro de “metáfora” no discurso da professora observada. Embora a expressão “ser o cabeça de alguma coisa” seja uma daquelas metáforas “cristalizadas”, parece que nem todos os alunos estão familiarizados com ela. É o que acontece com A1 quando ele faz uma livre-associação Psicanálise – cabeça (mente) – cabeça (líder) – Freud. (para A1 não há a diferenciação cabeça 1 e cabeça 2).
A professora, ao perceber, que a sua fala não foi autenticada por todos, explica a substituição que ela fez (cabeça por líder).
O último registro de metáfora no discurso da professora foi durante a leitura do segundo quadro – A persistência da memória. Ao observar os relógios do quadro, um aluno levanta a questão:

A1: Parece que ele [o pintor] estava preocupado com o tempo.
P: E por que o tempo está mole, derretendo?
A1: Ele [o pintor] estava cansando.
A2: O tempo tá devagar.
A3: O tempo está passando muito rápido.
A4: Ele tá preocupado com a hora.

Em outra aula, a professora pediu aos alunos que formalizassem em um texto escrito as informações técnicas e estéticas do quadro e escrevessem sobre as impressões que o mesmo causara neles – o que ela chama de “leitura fruitiva.” O gênero textual era livre: um relato, uma narrativa, um poema.
Um dado interessante a ressaltar é o relatado pela professora acerca do engajamento dos professores desta escola em trabalhar (cada qual no seu conteúdo) a fluência leitora e escritora dos alunos, depois de constatar através da análise de dados como o resultado do SARESP que essa seria a principal deficiência do alunado.
Das 48 produções dos alunos, várias apresentaram o que chamo de “metáforas cristalizadas”, a saber, aquelas expressões metafóricas mas que, por terem sido incorporadas ao repertório comum, perderam o traço de criatividade e, que por isso não podem ser consideradas como expressão de subjetividade de quem as emite. É o caso de “ser cabeça do movimento”, que só foi considerada neste trabalho por causa da resposta de um dos alunos à expressão, mas não que ela atenda ao quesito criatividade, singularidade a que me apego em minha pesquisa.
Destaco, porém, 3 produções que apresentaram metáforas menos convencionais:

A. “Eu vejo uma mulher na janela [...] ela está desabafando com as águas, com o vento, com as cortinas.”

L. “[...] a mulher é a irmã do pintor retratada, (sic) e que ele havia viajado ou alguma coisa assim, por isso que essa mulher estava ali de cara pro mundo pensando que seu irmão logo irá voltar.”

M. “Isso me lembra uma tristeza que ficou parada no tempo [...]”

Diante destes dados, levanto a hipótese de que de ocorrências como estas nos textos dos alunos podem ser “facilitadas” por alguns fatores presentes no discurso desta professora, a saber, mais do que seus enunciados emitidos sonoramente, sua posição em relação ao que fala, já que entendo discurso aqui na proposição lacaniana como uma estrutura sem palavras, anterior à linguagem.
Vale dizer que considero estas três ocorrências de metáforas dentre os 48 textos analisados reflexo do discurso subjetivo do professor porque, embora a proporção seja muito pequena, ela é muito significativa se olharmos para o corpus completo do meu trabalho de mestrado (cerca de 1000 produções discentes) e constatarmos um número quase nulo destas ocorrências.
O primeiro destes fatores é uma atitude de permeabilidade da professora à expressão da subjetividade dos alunos.
Ao falar da leitura fruitiva, da expressão das impressões que a obra causou em cada um, esta atitude é reforçada pelo enunciado

P: nesta etapa da leitura, não há certo ou errado

e os alunos parecem realmente confiar nisso, pois participam maciçamente do exercício e são atentamente ouvidos pela professora que trata de validar a contribuição de cada um perante as brincadeiras dos outros colegas.
Esta postura afasta-se das respostas prontas e incentiva a reflexão e a expressão daquilo que realmente o aluno pensou. Conseqüentemente, as metáforas que eles possam apresentar não precisam ser “metáforas certas”, como as depreendidas de uma aula por Geraldi (1995) que constituem clichês reproduzidos na fala das pessoas.
Não se trata de em nome da subjetividade aceitar tudo o que um aluno disser, deixar de corrigir seus erros, agir com permissividade mas de respeitar a singularidade dele, sobretudo nas atividades de fruição, como a leitura de uma obra de arte, de um texto literário que, a meu ver, são boas portas para a construção de um estilo próprio na escrita.
O segundo fator é o que assinala a presença de algumas metáforas na fala da professora e sua visível preocupação com o entendimento das mesmas pelos alunos, evidenciada pelo diálogo travado sobre o “cabeça do movimento surrealista”.
Se o professor apresenta ao aluno um discurso marcado pela subjetividade (dada a ver, pelas metáforas que produz, por exemplo) e que implica no comprometimento de quem fala com aquilo que fala, bem como a coerência entre o que fala e o que faz, parece-me uma boa hipótese que isso facilitará ao aluno a expressão de suas própria singularidade também.
O que está em jogo na relação que se estabelece em sala de aula, mais do que simplesmente funções (função-aluno e função-professora) são sujeitos aluno e professor (Geraldi, 1995) e pesa muito “a relação ética que um adulto possa vir a ter com sua própria palavra, honrando através dela, seu estatuto de adulto”. (Riolfi, 2005).
Essa identificação do discurso do aluno com o do professor pode se dar em qualquer situação de relação professor-aluno, para o bem ou para o mal. Se o discurso do professor reflete uma posição “desejante”, de busca por aquilo que lhe falta, o reflexo desse em seu aluno será de cunho produtivo. Ao contrário se o seu discurso dá a ver uma posição acomodada, ou nos termos de Lacan, “gozosa”, o reflexo será reprodutivo.
Segundo Ducrot (1972) “[...] falar a alguém é reclamar-lhe a atenção” e “não se pode falar legitimamente a outrem senão daquilo que possa interessar-lhe”. Damos ao outro o que ele quer receber de nós, devolvemos ao outro o que ele nos dá.
Este cenário permite-nos hipotetizar que não importa tanto se o professor sabe o que é metáfora, que conceito ele tem dela ou como ela foi trabalhada na sua formação (posto que provavelmente a professora de Arte do nosso caso não deve ter conhecimentos muito diferenciados dos comumente veiculados a respeito deste fenômeno linguajeiro). Vale muito mais que o professor constitua-se sujeito do seu discurso (o que, conseqüentemente, torna-o capaz de metaforizar) para que seja capaz de reconhecer e estimular no aluno a expressão de sua singularidade.
Neste sentido, a formação do professor tem papel fundamental na medida em que precisa estimular nele, ainda enquanto graduando, a produtividade ao invés da reprodutividade, a produção de conhecimento, ao invés da repetição de modelos prontos, o comprometimento com a sua própria palavra, ao invés do adesivamento à palavra de outros, o que certamente será mimetizado quando os papéis se inverterem e este graduando passar a posição de professor.

Referências bibliográficas:

DUCROT, O. Princípios de semântica lingüística – Dizer e não dizer. São Paulo, Cultrix, 1972.

GERALDI, J. W. Portos de Passagem. São Paulo, Martins Fontes, 1995

RIOLFI, C. R. Criando o novo com as mesmas velhas palavras. In: Anais do V Colóquio do LEPSI. São Paulo, LEPSI, 2005 (no prelo).