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  FORMAÇÃO EM SERVIÇO: A INFLUÊNCIA DO PROJETO INSTITUCIONAL PEDAGOGIA CIDADÃ NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS REDES MUNICIPAIS DE ENSINO SOB A COORDENAÇÃO DO POLO DE PRESIDENTE PRUDENTE

Edelvira de Castro Quintanilha Mastroianni
Sílvia Adriana Rodrigues

RESUMO: A formação de professores e demais profissionais da educação é ainda hoje uma questão candente, tema sempre presente nas reformas educacionais dos últimos anos. Neste contexto, o Projeto Institucional Pedagogia Cidadã é uma iniciativa da UNESP de oferecer aos profissionais da área da educação uma oportunidade singular de obter formação universitária. Desta forma, o presente estudo buscou verificar, a partir de aplicação de questionários e observações e análise de material didático, se a participação dos profissionais docentes do ensino fundamental no Programa em questão acarretou mudanças em sua prática pedagógica. Os resultados parciais apontam a influência razoavelmente positiva do projeto, mas também para a insuficiência deste.

Introdução
Acreditamos que a educação é um processo de humanização e libertação. O homem, sedento de eternidade, sente ao mesmo tempo sua própria fragilidade e a do sistema de vida que criou, e busca, incessantemente, retornar aos valores primeiros e fundamentais, por vezes obstruídos pela poeira do tempo, dos interesses menores, do desenvolvimento desregrado, da exploração egoísta da natureza e de seu semelhante, para levá-lo a mudar. Esta mudança se dá em uma seqüência de desorganização e reorganização.
Sendo a educação uma tarefa essencial de todos os tempos e de todas as sociedades, seja qual for a forma que esta possa assumir, ela proporciona ao homem esta oportunidade? Esta indagação é a geradora de outros questionamentos: qual é realmente o papel da educação quando se trata de aquisição de conhecimento? Conhecimento que julgamos imprescindível para o crescimento moral, social, psicológico de cada ser que nela participa. A quem cabe a tarefa primeira de promover a educação?
A escola sendo um ambiente, por excelência, para a prática educativa, deve fazer frente aos desafios do nosso tempo (a globalização, a banalização do ensino formal, entre outros) Cabe ao sistema educativo estar apto a se situar e restituir-se num mundo em mudança (CARDOSO,1994).
Especificamente no caso dos professores, vislumbra-se a superação da mera aplicação de técnicas educacionais, o desvinculamento de uma rotina maçante na sala de aula, levando-o a participar ativamente do processo educacional, inserindo-o numa visão global do mundo e dos comportamentos.
Estas são algumas das inquietações que mobilizaram a realização deste trabalho de pesquisa que, em essência, buscou verificar se a participação dos professores do Ensino Fundamental das redes municipais de ensino no Programa Institucional Pedagogia Cidadã acarretou mudanças em sua prática pedagógica.

O que nos fundamenta...
A idéia de mudança, de transformação, de passagem de uma situação para outra, permeia a vida de todos os povos em todas as épocas. Os ritos de passagem dos povos primitivos e modernos, as mudanças de regimes políticos, as transformações ideológicas em nossa história, refletem essa necessidade humana de renovação.
Pensando na transformação como uma necessidade natural do homem, vemos a necessidade de um processo educacional que nos possibilite uma maior participação, não só na compreensão, na transformação do meu “eu”, como também do outro, da sociedade. “[...] as atitudes dos professores e da sociedade são fundamentais para realizar as reformas que se projetam. Na atitude dos professores perante as reformas e no apoio da sociedade está a chave para as levar a bom termo” (ESTEVE, apud NÓVOA, 1995, p. 96).
O homem é o único ser educável, pois de acordo com Marin (1998 p. 85), “é um ser cultural por natureza, por ser natural por cultura”. Assim, a educação deve oportunizá-lo a possibilidade de “existir”, pois existir significa criar um sentido, criar a própria vida.
Com essa colocação, deixamos claros que mais e mais atribuímos à educação, e especificamente à escola, novas tarefas, além do educar tradicionalmente entendido como “o ensinar a ler, escrever e contar”. Perrenoud (1993, p. 141), vai nos dizer que a escola “não lhe cabe ensinar somente a ler, a escrever e a contar, mas também a tolerar e a respeitar as diferenças, a coexistir, a raciocinar, a comunicar, a cooperar, a mudar, a agir de forma eficaz”.
Desta forma, cabe dizer que o profissional docente exerce papel determinante na formação de atitudes dos educandos. À ele cabe despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condições necessárias para o sucesso da educação formal e o desejo da educação permanente.
No entanto, o que vemos é um momento de crise na educação escolar, um momento de desencontros, onde se depositam expectativas, as mais variadas, nas instituições de ensino e em seus profissionais. Sobre isso Neto (2002, p. 42) nos diz:
O momento que vivemos é um momento de crise para a educação escolar: os modelos tradicionais da organização da escola e do currículo não atendem às exigências atuais. Há insatisfação por parte dos alunos, professores, pais e comunidade [...] As instituições, desorientadas, buscam novos modelos para resgatar a competência da escola com a finalidade de concretizar seus projetos político-pedagógicos.

Esta é uma crise que abala a toda a sociedade, mas em meio a este fogo cruzado a merecida atenção deve ser dada ao profissional docente, ao seu papel, à sua formação inicial e continuada, pois se a ele é atribuído o papel de panacéia, é nesta direção que devem vir os primeiros esforços de recuperação. É nesta perspectiva, que enfatizamos a necessidade de uma formação de professores calcada nas demandas sociais e educativas atuais. De acordo com Freitas (1998), sem algumas condições básicas no processo de formação dos professores, a prática pedagógica limita-se à reprodução de conhecimentos, a mera transmissão de informações e ao manuseio de materiais didáticos.
A formação de professores para educação básica no Brasil sofreu muitas mudanças e influências ao longo da história da educação. Nunca houve uma preocupação significativa em investir-se em educação como meio de transformação da realidade, e como vemos ainda hoje, estamos longe de ter essa preocupação como prioridade.
A tarefa de ensinar sempre constituiu em desafio ao profissional responsável por ela, pois este depara-se, entre outros problemas, com a resistência do outro em aprender, seja por falta de interesse, de capacidade ou mesmo de motivação. Exige-se muito esforço, vontade, e principalmente, muita dedicação para colocar em prática o “fazer aprender”.
Com fazer aprender, não estamos nos referindo de maneira nenhuma a capacidades de ordem técnica. Com este termo nos referimos à capacidade e habilidades que o profissional docente deve desenvolver no sentido de identificar e de valorizar suas próprias competências, especificamente no que é exigido para exercício de sua profissão, bem como no âmbito das mais diversas práticas sociais.
Isso exige uma postura diferenciada com relação à aquisição e disponibilização do conhecimento, tanto com relação a si próprio quanto aos outros (aqui no caso, os alunos), ou seja, o estabelecimento de uma nova relação com o saber. O exercício de mudar de lugar com o outro, se colocar no lugar dos alunos, que de uma maneira ou de outra não são iguais uns aos outros, mostrará ao professor novas formas de aliciar o interesse dos alunos para os conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula, modificando assim sua forma de trabalho, vendo os conteúdos não como algo em si mesmo, mas como ferramentas que possibilitam ao aluno compreender o mundo e agir sobre ele.
PERRENOUD (2000) nos alerta que o papel do professor está se transformando, sendo exigido dele novas competências profissionais. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade humana de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas no que diz respeito a ação do professor no sentido de conceber, organizar, gestar e conduzir as situações de ensino-aprendizagem.
Em coerência com este pensamento, não é possível pensar a formação de professores seguindo os moldes do século passado, com currículos fragmentados em áreas disciplinares, completamente alienados da relação teoria-prática, calcados numa racionalidade técnica que ignora a dimensão ideológica, ética e política do ato educativo. É preciso também deixar de lado a concepção de que o exercício do magistério está ligado ao sentimento de vocação, tão arraigado nos atores educacionais, dos mais variados níveis.
Nessa medida, o ensino deve ser visto como:
[...] uma situação que apresenta problemas a serem contextualmente determinados e não tecnicamente resolvidos; que se configura como singular, conflitiva, dinâmica e em desordem, em oposição a situações padrão; e que envolve incertezas e riscos”. E, nessa medida, a formação do professor passa a ser entendida como reflexão sobre as práticas concretas [... ] (ALMEIDA, 1999, p. 17)

Nesse sentido, o que se espera de um curso de formação de professores está descrito por Pimenta (1999):
Para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que se forme o professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente,uma vez que professar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas. Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, [...] que desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, construírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores. (p. 17-18)

Enfim, pensamos como sendo o ideal, uma formação profissional docente que caminhe numa tendência reflexiva, amparada numa política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores, que acima de tudo, precisam de condições de trabalho favoráveis à sua formação contínua.

O contexto da pesquisa
A formação de professores é um dos temas mais polêmicos e mais presente nas reformas educacionais dos últimos anos. As novas exigências legais quanto à formação mínima dos profissionais docentes provocou o surgimentos de inúmeras iniciativas
Dentro deste contexto, a Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP) criou o Projeto Pedagogia Cidadã com o intuito de fornecer formação universitária em nível superior, através da Licenciatura em Pedagogia, aos professores e profissionais de educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental, em serviço, das redes municipais de ensino do Estado de São Paulo.
O curso foi organizado em 2 grandes eixos: formação de professores para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, e; formação de gestores para a unidade escolar. Neste sentido, o curso tem uma carga horária total de 3.390 horas, distribuídas em 3 anos de duração do curso. Desenvolve-se nos ambientes de aprendizagem das prefeituras municipais participantes, coordenadas academicamente por unidades da UNESP. No plano presencial, são ministradas 24 horas/aula semanais, baseadas em textos reunidos em Cadernos de Formação, organizados por tema, disciplinas, eixos de formação ou ainda por área de conhecimento.
Ainda prevê a realização de atividades à distância, tratando-se assim de um curso presencial que utiliza recursos tecnológicos de informação e comunicação (TIC), a saber:
- Teleconferências: geradas para todos os pólos receptores sob a responsabilidade de professores universitários da própria UNESP ou por ela convidados;
- Videoconferências: geradas nos estúdios localizados nos diversos Pólos da UNESP, proferidas por docentes-pesquisadores desta Universidade ou por educadores de reconhecida competência sobre o tema a ser trabalhado;
Para o desenvolvimento destas atividades há estúdios geradores de videoconferências, sediados nos campi da UNESP, e nas salas de aula equipamento de recepção, cuja instalação fica sob responsabilidade financeira e técnica das prefeituras, bem como de laboratórios de informática para utilização da ferramenta de aprendizagem e biblioteca especializada.
Dentre os 3.912 alunos matriculados na primeira turma do projeto Pedagogia Cidadã, 486 deles estão sob responsabilidade do Pólo de Presidente Prudente, distribuídos em 09 salas de aula, localizadas em 4 municípios, e organizadas da seguinte forma:
• Martinópolis – 3 salas de aula
• Paraguaçu Paulista – 2 salas de aula
• Regente Feijó – 2 salas de aula
• Rosana – 2 salas de aula
Cada uma das salas de aula fica sob a responsabilidade de um professor, que por sua vez encontra-se sob a orientação de um docente da UNESP, que desenvolve o trabalho de orientação presencial nas salas de aula numa freqüência semanal.

A realização da pesquisa
O presente trabalho envereda pelo campo qualitativo da pesquisa, e assim sendo, a coleta de dados e análise se deu por amostragem.
Para a realização deste estudo, além de levantamento e revisão bibliográfica, foi aplicado junto aos professores-alunos do projeto que já atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental dois questionários investigativos, havendo ainda a realização de observação em salas de aula sob responsabilidade dos professores-alunos.
A aplicação do primeiro questionário foi realizada ao final do ano letivo de 2003. O passo seguinte foi sistematizar as categorias elaboradas para análise, cuja realização se deu de forma satisfatória após a etapa de observação das salas, realizada no segundo semestre do ano de 2004.
A etapa de observação em sala de aula se deu a fim de detectar e constatar a prática docente efetiva dos referidos participantes. Tendo em vista a amplitude de itens observáveis dentro da categoria relação teoria/prática, limitamos nosso olhar para apenas duas das atividades desenvolvidas pelo professor neste sentido: a seleção de conteúdos e o desenvolvimento coerente destes em sala de aula, onde buscamos analisar as capacidades do professor em refletir sobre a epistemologia dos conteúdos trabalhados e de selecionar estratégias de ensino coerentes com a proposta do conteúdo.
No trabalho de tratamento dos dados, mais especificamente na atividade de leitura dos questionários aplicados, para complementar e auxiliar a análise das categorias acima descritas decidimos, também, verificar outros dois itens: o nível de conhecimentos dos profissionais acerca do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; bem como em que nível de comprometimento com a profissão em que se encontram.
A opção por somente analisar os dados obtidos com a aplicação dos primeiros questionários apenas depois da fase de observação em sala de aula, se deu, pois, conforme poderá ser verificado na apresentação dos dados, nem todas as informações obtidas com a aplicação do questionário poderiam ser consideradas compatíveis com a realidade da prática docente em sala. Intentamos com isso, garantir a veracidade na apresentação e análise dos dados.
Um terceiro momento da pesquisa ocorreu, ao final do mês de março do corrente ano, com a aplicação do segundo modelo de questionário, visando obter dados que comprovem a mudança, ou não, da prática docente dos profissionais que atuam no ensino fundamental matriculados no Projeto Institucional Pedagogia Cidadã.
Análise parcial dos dados
O objetivo primeiro da pesquisa foi o de verificar se a participação no Projeto Institucional Pedagogia Cidadã provocaria mudança na prática pedagógica dos profissionais que já atuavam no ensino fundamental.
Perguntado aos professores-alunos que atuavam no Ensino Fundamental sobre a sua formação em nível médio, tivemos 81,2% dos sujeitos que cursaram o Magistério (sem especificar se HEM ou CEFAM); nenhum profissional cursou Colegial ou Curso Técnico, e apenas 18,8% deixou a questão em branco ou não respondeu corretamente a pergunta.
Examinando os dados sobre a formação em nível médio dos professores-alunos, verificamos que a grande maioria deles, 95,5%, concluiu o curso em escolas públicas. Somente 2,9% dos docentes estudou em escola particular, e 1,6% não respondeu a questão.
Quanto a experiência profissional dos professores alunos, a média de anos no magistério do ensino fundamental é de 6,3 anos, sendo que apenas 3 profissionais têm experiência menor que 1 ano, 31 tem experiência abaixo da média e 36 profissionais (mais de 50%) têm experiência maior que a média. Apenas 2 pessoas não responderam a esta questão.
Os dados apresentados podem ser interpretados como muito positivos, pois é possível considerar que mais de 50% dos professores-alunos matriculados no Projeto Institucional Pedagogia Cidadã, encontra-se praticamente em início de carreira, ou seja, estes profissionais poderão atuar no trabalho pedagógico em sala de aula de forma diferenciada após a inserção no projeto, ou seja, quase que na totalidade de sua trajetória profissional. Não é exagero dizer que o curso não está somente fornecendo formação em serviço aos profissionais da educação, para um número significativo de docentes, trata-se de uma formação inicial de qualidade superior, pois coincide com a sua inserção no mercado de trabalho.
Com relação a série do ensino fundamental em que atuavam no ano de 2003, temos o maior número, 29,1%, na 2ª série, seguido por 26, 1% na 1ª série, um número igual de 13,1% na 3ª e 4ª séries e 15,7% como eventual. Apenas 2,9% não respondeu a questão.

Dados sobre a prática docente dos professores-alunos
A primeira questão aberta do questionário solicitava aos sujeitos a descrição de um dia de aula com seus alunos. De acordo com os relatos, 62,3% dos docentes afirmam, ou demonstram na descrição que adotam uma rotina diária, ou seja a dinâmica de condução das aulas é sempre a mesma; apenas 37, 7% dos profissionais mostraram adotar práticas diferenciadas diariamente.
A rotina do trabalho educativo é algo muito importante na educação infantil, justificável e até mesmo essencial, pois nesta fase as crianças devem assimilar a disciplina e adotar comportamentos básicos necessários à socialização primária que advém basicamente das rotinas. As rotinas são importantes também no ensino fundamental, e também para a vida adulta, isto é inegável. Segundo Rosa (1994):
A rotina, entendida como prática cotidiana de tarefas e/ou procedimentos, é, sem dúvida, importante à organização do trabalho do professor. Para os alunos, funciona como referência necessária à aprendizagem e de como lidar com o tempo escolar e suas responsabilidades. (p. 60)

No entanto, os dados apresentados nos questionários não dizem respeito a adoção da rotina como se apresenta acima, mas como uma adoção desmedida de rotinização do trabalho em sala de aula, denunciada pela autora acima citada. Ou seja, há uma repetição da seqüência de tarefas diárias, que são sempre levadas à risca. Ë necessário alertar que esta prática transforma as aulas em algo cansativo, maçante e extremamente desmotivador, sendo que este tipo de iniciativa apenas reforça um cunho negativo de adestramento no ensino formal.
Ainda nesta questão buscamos identificar se as aulas eram desenvolvidas com um roteiro definido, sem variações de atividades e ou assuntos, ou se alteravam conforme o interesse e participação dos alunos. Verificamos que a grande maioria, 82,6% traz as aulas prontas, num roteiro rigidamente, seguido à risca, variando apenas ao final, se o conteúdo definido para a aula for trabalhado antes do período normal, inserindo atividades como cantos e leituras diversas. Somente 17,4% dos docentes desenvolve as aulas conforme a demanda diária, com um roteiro pré-definido que se altera, em atividades e assuntos, conforme o interesse e disposição dos alunos. Estes dados apenas reforçaram a constatação anterior.
Outra categoria verificada ainda nesta primeira questão foi acerca da interdisciplinariedade, se os professores-alunos trabalhavam os conteúdos de forma interdisciplinar cotidianamente, ou se de alguma forma havia esta preocupação mesmo que esporadicamente, na aplicação de projetos, por exemplo.
A maioria dos docentes, 87% não demonstrou preocupação em preparar ou trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar, as aulas são metódica e cuidadosamente preparada por disciplinas de forma dividida, independente. Somente 13% procura desenvolver o trabalho de forma interdisciplinar, buscando co-relacionar os conteúdos, trabalhando-os de forma integrada às diversas áreas do conhecimento possíveis.
Sobre as estratégias de ensino-aprendizagem adotadas pelos professores-alunos, temos 40,6% dos docentes considerando a aula diversificada como melhor forma de trabalho, 20,3% acredita que as aulas expositivas ainda são o meio mais eficaz de proporcionar a aquisição do conhecimento aos alunos. Dado interessante, como também preocupante é a porcentagem de 39,1% responder esta questão de forma “copista”, ou seja, transcreveram no questionário frases feitas e jargões da área da educação, como por exemplo: “aulas dialógicas” e “aulas que levam em conta a realidade do aluno”, sem nenhuma inferência à sua realidade. Esta categoria foi aberta nesta e em outras questões tendo em vista a natureza contraditória das respostas, se em uma questão a professora se mostrava aberta a novas propostas de conduzir a aula, em outra denotava a natureza tradicional e ortodoxa de sua prática cotidiana. Essa contradição, muitas vezes, apareceu na resposta para uma única pergunta.
Com relação ao processo de avaliação da aprendizagem dos alunos, buscamos identificar se os docentes elegem como objetivos deste processo a verificação e acompanhamento do desenvolvimento do aluno de forma global, ou se para esse fim examinam apenas o desempenho dos alunos. Os dados obtidos foram de apenas 11,6% de docentes detém o olhar para o desenvolvimento dos alunos nos vários aspectos da aprendizagem (motor, cognitivo, etc), 88,4% dos professores-alunos compreendem como item verificável na aprendizagem apenas o desempenho imediato dos alunos.
Estes dados são um tanto quanto preocupantes, mas nem tanto surpreendentes. É comum entre os profissionais docentes inferir a ocorrência da aprendizagem a partir de comportamentos apresentados pelo aprendiz. Ou seja, deduz-se que a criança aprendeu a ler e a escrever quando se tornou capaz de emitir determinadas respostas diante de um texto impresso, ou a partir do momento que se torna capaz de reproduzir um determinado número de palavras seguindo o código formal da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999),
Apesar da aprendizagem poder ser inferida através do desempenho, este não é o único determinante de comprovação da aprendizagem a longo tempo, temos outras variáveis não tão fáceis de observáveis mas que também são marcantes como por exemplo o raciocínio, a criatividade, etc. (WITTER; LOMÔNACO, 1984).

Representação dos sujeitos sobre a profissão docente e o processo de ensino-aprendizagem
Para verificar as representações dos professores-alunos acerca do papel do profissional docente e sobre o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, analisamos de forma integral 4 questões que indagavam o professor acerca dos papéis do professor e do aluno na sala de aula, como o aluno aprende, as causas da não aprendizagem, e ainda houve a solicitação de uma descrição de um caso problemático de aprendizagem.
Com relação a descrição dos casos problemáticos, nesta questão, ao professor-aluno era solicitado também a descrição dos aspectos que considerava fundamental para o desenvolvimento da criança. Apenas 29% dos docentes respondeu a esta questão descrevendo as atividades e demonstrando compreensão sobre alguma teoria do desenvolvimento/aprendizagem e como devem proceder no acompanhamento de crianças com problemas e/ou defasagem de aprendizagem; 71% dos professores alunos, apenas “contou a história” do aluno que considerava problemático; em alguns casos, o obstáculo para o professor era apenas o comportamento indisciplinado. Deste percentual, quase a totalidade explica a “melhora” no desenvolvimento do aluno de forma holística ou como algo divino, sem nenhum fundamento teórico ou prático.
No que diz respeito ao nível de conhecimento do professor-aluno sobre o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, buscamos verificar em que ponto estavam os conhecimentos dos docentes para viabilizar a verificação de alguma mudança significativa neste sentido ao final do curso. Causa inquietação verificar que apenas 36% dos profissionais matriculados no curso, e que já atuam no ensino fundamental, têm uma clara concepção de como ocorre o processo de ensino-aprendizem, em outros termos, consideram todas as variáveis que envolvem o processo, externa e internamente à escola. A inquietação aumenta quando temos 44% dos professores-alunos reproduzindo respostas de livros didáticos para explicar o que acontece com seus alunos em sala de aula. Acreditamos que este tipo de ação denota insegurança do professor acerca de seus conhecimentos, bem como de suas práticas educativas cotidianas.
Sobre o nível de comprometimento dos professores alunos com a profissão docente, cabe esclarecer que com o termo comprometimento, queremos abranger a identificação do profissional com a profissão que exerce e a clareza sobre o papel do profissional docente na sala de aula. 43,5% dos profissionais que responderam ao questionário o fizeram de forma inadequada, pois reproduziram jargões que são utilizados à exaustão, e que se transformaram numa linguagem viciada sem o devido conhecimento de sua natureza. São exemplos: professor crítico-reflexivo, professor pesquisador, professor mediador, entre outros.
Na prática, ou melhor, na leitura dos questionários, fica claro que estas definições foram retiradas de algum texto simplesmente para ilustrar o questionário, pois os professores não se sentem seguros para demonstrar claramente como é de fato sua prática em sala de aula. Cerca de 36% dos docentes se mostram coerentes ao escrever sobre as obrigações do professor em sala de aula, atribuindo para si a tarefa de ensinar de forma sistematizada, bem como controlar o andamento deste processo, reconhecendo a necessidade de participação dos pais; 20,3% são considerados regulares, pois ora acreditam que eles são os maiores responsáveis pelo processo educativo formal, ora atribuem esta tarefa aos alunos ou aos pais.
Sobre as observações em sala de aula, durante o desenvolvimento do estudo, percebemos a necessidade de realizar observações referentes às práticas pedagógicas dos professores-alunos matriculados. Ao iniciar o tratamento dos dados com os questionários esta necessidade ficou mais clara, tendo em vista o caráter inverossímil das respostas obtidas aos questionamentos lançados. Desta forma, as observações foram realizadas com intuito de obter mais e melhores subsídios para a de análise dos dados já obtidos, e encontrar indicadores que facilitassem a análise final proposta neste trabalho de investigação.

Algumas considerações...
Da leitura e análise dos primeiros questionários notamos a confirmação do quadro de crise educacional apontado por Neto (2002, p.42), , ou seja, um momento onde as pessoas envolvidas com a educação percebem que modelos tradicionais de organização e condução do trabalho escolar já não atendem à demanda social. Em contrapartida, a busca de novos modelos se faz de forma desorientada e muitas vezes isolada.
Com relação à identidade profissional dos professores o quadro não é diferente, percebe-se o mesmo conflito. Uma grande insegurança no momento de decidir que rumo dar ao trabalho, que “modelo” seguir. Em nossa análise isto fica claro quando os professores recorrem a transcrição de materiais didáticos para responder a questões referentes ao seu cotidiano de trabalho.
Os dados também apontam para o despreparo do professor com relação ao planejamento de suas ações. Notadamente, há uma preocupação muito grande em organizar conteúdos a serem ministrados nas aulas, mas não há um planejamento, uma seleção intencional, um trabalho mais elaborado que envolve objetivos amplos, como por exemplo, a formação de atitudes.
Nas respostas da maioria dos professores percebe-se que não há intenção profissional e programada na seleção de conteúdos, o que há é um planejamento de como trabalhar os conteúdos obrigatórios da grade curricular no tempo determinado para este fim. Os planos de aula são elaborados sob forma de roteiro de atividades, inexistem discussões e reflexões aprofundadas. Quando questionados sobre os objetivos de determinada proposta eles se restringem ao desempenho que o aluno deverá apresentar.
No segundo momento de investigação, em torno de 6 meses após aplicação do do questionário, com a coleta de dados a partir de observação, e tendo como base as categorias levantadas com o questionário temos a ponderar o seguinte:
Com relação a postura profissional: as professoras-alunas observadas em todo momento buscaram abordar os alunos de forma questionadora, mas sempre direcionam as questões e respostas aos pontos de maior interesse e/ou domínio pessoal. Preocupam-se em dar ênfase, na maioria das vezes, nas respostas convergentes descartando, algumas vezes, as que faziam parte do tema, mas divergiam do enfoque proposto para a aula. Isto nos leva a acreditar na hipótese que o professor mesmo tendo a oportunidade de oferecer um ensino de caráter mais amplo, ainda não consegue trabalhar a sua prática no que diz respeito a utilização de estratégias para passarem de “objeto” a “sujeito” de suas práticas. Aqui cabe ao professor, segundo Alarcão (1996), reelaborar os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, buscando a delimitação de diretrizes em busca da superação das dificuldades.
Considerando a seleção de atividades, foi possível notar que a preocupação central ainda é “vencer” os conteúdos que estão programados para o ano letivo, no entanto, a preocupação em relacionar os aspectos pedagógicos aos sociais, começa a permear a prática dos docentes. Percebe-se uma busca no sentido de promover ao aluno condições favoráveis de entendimento do conteúdo desenvolvido, e conseqüentemente uma maneira mais sóbria e concreta de ver o mundo.
Ainda que não a contento, a interdisciplinaridade vem sendo buscada. Notou-se que há uma intenção em organizar as aulas desta forma, mas ainda barra-se no despreparo técnico para efetivar a prática.
Sobre o processo de avaliação, é notável a valorização desta como processo nos planos de aula. No entanto, esta mesma valorização não ocorre na prática. Assim como os objetivos do processo de ensino-aprendizagem, a preocupação premente ainda se encontra em termos de desempenho apresentado pelos alunos. Ainda falta a visão mais apurada, e a compreensão de que aprendizagem não é sinônimo de desempenho, permanece ainda a preocupação de oferecer uma grande quantidade de conteúdos, esperando como resultados que o aluno cumpra plenamente todas as tarefas e apreenda o maior número de conceitos.
Em contrapartida a esta constatação é possível notar uma maior valorização do aluno em relação ao conteúdo desenvolvido, há uma certa preocupação do professor em oferecer aos alunos a oportunidade elaborar e socializar a sua produção, em melhorar seu auto-conceito.
Podemos dizer que até o momento, de acordo com os dados levantados a apresentados, que o projeto o vem promovendo certas mudanças na clientela, mudanças estas ainda um tanto quanto sutis. Percebe-se ainda uma dificuldade dos profissionais docentes em trazer para sua prática cotidiana os conteúdos ditos teóricos que lhe são oferecidos nas diversas instâncias de formação profissional (capacitações, cursos, etc.). O obstáculo que se propõe aos professores é a incapacidade de refletir sua prática em termos teóricos, de reelaborar crenças e abandonar as práticas técnico-mecânicas de conduzir o processo de ensino-aprendizagem.
Antevendo alguns resultados, admitimos a possibilidade de um impacto positivo do Projeto Pedagogia Cidadã na vida profissional dos professores-alunos em termos de aproveitamento dos conteúdos. No entanto a maior transformação, a esperada, e a almejada, e esta não é possível considerar, é a modificação da postura do professor com relação à sua profissionalização, sua capacitação, sua formação continuada realizada de forma consciente. Esperamos que ao final do projeto os profissionais que dele fizeram parte como alunos possam se conscientizar, ao menos minimamente, que deles, e somente deles, depende a qualidade de sua formação, e que esta só poderá ser alcançada quando assumirem para si a tarefa de lutar pela melhora da qualidade do ensino, com a valorização de sua profissão tanto em termos de condição de trabalho quanto de identidade profissional.
Com esta colocação não estamos eximindo a responsabilidade das instâncias formadoras, e no que diz respeito ao projeto em questão, apesar de a proposta e a oportunidade de formação serem louváveis, a forma de organização, o material didático e a condução do processo de formação estão muito aquém do desejado. O que postulamos aqui é a necessidade de o profissional docente tomar as rédeas de sua formação de profissional e reivindicar, ou melhor, exigir que esta seja de qualidade...

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