Figura 2 – Produção textual de M.

Algumas questões eram diferentes para ambos (professora e adolescentes): como pendurar o alfabeto? Como transformar o espaço da sala de aula em um ambiente alfabetizador (considerando as orientações presente nas concepções de alfabetização para educação infantil e anos iniciais), respeitando as identidades juvenis? Como justificar para as outras turmas do 3º ciclo, formadas por outros adolescentes, que eles possuíam uma única professora para as disciplinas de história, geografia, matemática, ciências e português, como os pequenos do 1º ciclo?
Velho (1987, p. 131) afirma que o “processo de estranhar o familiar torna-se possível quando somos capazes de confrontar intelectualmente, e mesmo emocionalmente, diferentes versões e interpretações existentes a respeito de fatos”. Acrescenta ainda, que conhecer dados sobre determinadas situações sociais do cotidiano não significa nem que conheçamos a visão de mundo dos diferentes atores em uma situação social nem os subtextos que estão por trás dessas interações”.
Deste modo, apesar de estar trabalhando com o processo de alfabetização, estava inserida num novo contexto: o contexto das identidades juvenis.
Tal questão não pode ser tratada aligeiradamente. Do ponto de vista da prática cotidiana nas escolas com adolescentes e jovens, Fischer (2002) aponta que há, “uma espécie de sentimento ambíguo, expresso por nossos alunos, de segurança e ao mesmo tempo de perdição: o sentimento de que eles estariam no centro das atenções, de que o mundo é deles e existe para eles, e ao mesmo tempo, a falta de referências, nas quais possam apoiar-se, para além daquelas oferecidas pelo exemplo dos grandes astros da mídia, do esporte e da publicidade.”
Ou, ainda, como salienta Dahlke (2001), “sujeitos adolescentes ao mesmo tempo em que reclamam para si um atendimento cada vez mais individualizado, articulam-se a diferentes grupos de mesmas exigências, partilham de identidades (consumidores para os mesmos bens, clientes para os mesmos serviços, públicos para as mesmas imagens e mensagens). São adolescentes/ massa - adolescente/ hedonista ao mesmo tempo,empresários de si mesmo e simultaneamente alvo de múltiplas interpelações”.
Em outras palavras, estou querendo salientar, que pensar em trabalhar com o processo de alfabetização nessa classe, progressão de 3º ciclo, implica em entender toda essa discursividade em torno da adolescência e da juventude, que constitui e produz subjetividades.
Um exemplo dessa questão seria a escolha de ídolos na turma. 80% dos meninos elegeram: Ronaldinho gaúcho, Ronaldo ou outros jogadores estrangeiros, de preferência aqueles que o “passe” estiver mais alto.
Desse modo, a partir desse contexto, passei a ampliar meu conceito do que é ser adolescente e estendê-lo para outros espaços sociais. Passei a deslocar esse contexto também, para o cenário nacional. Estudos de Mortatti (2004, p.24) auxiliaram na elucidação dessa realidade mais abrangente.
De acordo com a autora (Mortatti, 2004, p. 25), “os avanços quantitativos em relados à inclusão educacional não têm sido suficientes para superar o déficit qualitativo sobretudo no ensino fundamental, pode-se mencionar os seguintes: o percentual de freqüência à escola : em 1998 e 1999, 24% dos alunos do ensino fundamental e 18% dos alunos do ensino médio no país estavam repetindo o ano; os dados do IBGE de 2001 revelam que 35% dos analfabetos já freqüentaram a escola; os dados da UNESCO e pela Organização para cooperação e Desenvolvimento Econômico localizaram o Brasil em penúltimo lugar, entre 41 países, no que se refere às competências de jovens de 15 anos de idade para a leitura, matemática e ciências; e os dados das avaliações do Saeb vêm apontando queda sistemática no aproveitamento dos alunos de 4a e 8a séries do ensino fundamental em língua portuguesa e matemática”.
Contudo, segundo seus estudos, esse dados têm se constituído enquanto reforço para manutenção da associação entre alfabetização e educação escolar, assim como entre alfabetização, educação e desenvolvimento social, cultural, econômico e político, presentes nas idéias pedagógicas oriundas as teorias críticas de currículo.
Reagindo a esse futuro certo, escola como/enquanto caminho para transformação social, estudos e pesquisas (Hall, 1997; Bakhtin,1992; Silva 2000) têm permitido dizer adeus às ilusões futuras e olá as “novas” produções culturais sobre o que é ser alfabetizado hoje, a partir do resgate da narrativa que, restitui ao sujeito a experiência e a linguagem, o reconduz à tarefa histórica e cultural de ser humano, de se produzir e ser produzido na sociedade.
Com isso, se resgata, definitivamente, o tempo presente, contextualizando-o historicamente, como tempo que não deveria ser mais uma ligação entre o ontem e o amanhã, mas tempo vivo, necessário para o tempo presente: o que se lê/escreve, como se lê/escreve e para que se lê/escreve hoje.

Pesquisando os contextos apontados

O objetivo central deste estudo é, conforme já apontado, compreender o porquê da não alfabetização em escolas da rede municipal de Educação de Porto Alegre, em especial, de uma turma de progressão de 3º ciclo. Tal pesquisa será desenvolvida através de um estudo comparativo e crítico sobre a história da alfabetização no Brasil; quando a escola pública brasileira começa a ser democratizada.
O interesse em realizar um estudo que permita descrever e analisar o processo histórico da alfabetização, a partir de um estudo comparativo com o contexto atual de uma escola de ensino fundamental, considerando os discursos narrativos produzidos neste /para este espaço, guiou a escolha de uma abordagem qualitativa e conseqüentemente, os métodos utilizados na coleta de dados.
Para levar a cabo a investigação, que se encontra em fase inicial, tenho procurado reunir o material de análise, a partir de cinco procedimentos metodológicos: observação interativa (MELLO, 1997; SMOLKA,1991), entrevistas, coleta de narrativas orais e gráficas (desenho e escrita) (SIVEIRA,1995; BAKHTIN,1992), estudo bibliográfico e análise de cartilhas a partir da democratização da escola pública, escoa para o povo (TRINDADE, 2001; MORTATTI, 2000) e coleta de matrizes curriculares de cursos de formação de professores, especialmente, do Curso de Pedagogia, habilitações educação infantil e anos iniciais.
Ressalta-se que este estudo encontra-se na fase das observações interativas e coleta de materiais gráficos (produções escritas e desenhos) e que as análises apontadas a seguir serão realizadas, através dessas observações e material gráfico coletado.

Interação em sala de aula e o desencadeamento de narrativas orais e escritas.

Se der tempo, a gente fala! A turma em questão, progressão de 3º ciclo, está situada em um prédio da Escola, onde na frente da sala de aula, há outras duas turmas: B13 e B 14 (que “corresponderiam” às 3a séries, na escola seriada) e ao lado uma A25 (que “corresponderia” à 1º série, na escola seriada).
O silêncio das salas das turmas B13 e B14 no decorrer do período de aula, turno da manhã, é assustador.
Não se ouve nem a voz das professoras que ficam toda a manhã com as portas abertas, parecendo vigiar o que acontece no corredor do prédio. As crianças dessas turmas, B 13 e B14, passam toda a manhã com os livros didáticos abertos, parecendo haver muita cópia.
Isso é perceptível, não apenas por mim, que também pareço estar vigiando, mas, também pelos adolescentes da progressão que dizem: “Coitados! Eles só escrevem”! “Que chatice, não escutam música naquela turma”. A outra A25 está, segundo a professora, implementando um método “novo” de alfabetização, que em conversa informal comigo, relatou ter encontrado na internet. Parece estar vendo a proposta encontrada como algo salvacionista, algo que irá auxiliar na alfabetização de 100% de sua turma, uma vez que o material parece garantir este resultado em seus dados. Ouve-se pouco barulho, as portas fechadas. Uma vez que outra, ouço a professora comentando sobre o trabalho que utiliza o método fonético. A linguagem parece estar emparedada. A escola parece oferecer pouco espaço para as crianças expressarem seus anseios, suas alegrias, medos, angústias, prazeres enfim, suas vidas. Por isso, se der tempo, a gente fala
Como sabemos a escola pública desconhece o contexto de vida de seus alunos, a sua história, a sua cultura. Pelo contrário, na maioria das vezes ela os nega, insiste em negar esse conhecimento persistindo em impor outra cultura, outro modo de entender a realidade.
Diferentemente desta perspectiva pedagógica, tomei como base para o desenvolvimento do processo de alfabetização dos adolescentes da turma de progressão, CP1, os estudos de Bakhtin (1992) e Hall (1997), autores que, a partir de uma perspectiva dialógica - para o primeiro -, e cultural – para o segundo -, dão à linguagem um lugar central para a constituição de subjetividades.

As palavras e seus significados culturais

Para análise de algumas cenas do cotidiano sobre os diferentes significados da palavra trabalharei com os pressupostos teóricos bakhtinianos, uma vez que apontam que a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico vivencial.
Cena 1

Sala de vídeo.
A : - V. pega a caixa da fita e diz: Duque vídeo? Hah! Hah! Professora, Duque ? O que é Duque?
P: - Duque, é o nome da locadora, V. Tem esse nome, porque a locadora fica na rua Duque de Caxias.
A: - Mas, Duque é o estuprador, nos presídios.
P: - Ah, Sim, mas, nesta locadora, quer dizer Duque, no sentido de um título nobre dado a Caxias, que lutou na revolução Farroupilha. Tu “acha” nobre quem estupra? Por que Duque?
V. não respondeu. Só ria “marotamente”.

Cena 2

Escrevíamos um texto coletivo sobre a África, pois estávamos fazendo um estudo da África.
A professora escrevia no quadro e dizia:
P: - África é um continente.... O que vocês acham? ...economicamente pobre. Pode ser?
Silêncio.
P: - Ué! Não pode ser? Ah! Já sei! Por que será mesmo que escrevi economicamente pobre? (
A: - Ora, sora! Para ficar mais bonito! W. fala.
Questiono-me, então: podem essas questões não ser discutidas na escola? Pode-se não permitir a palavra e desconsiderar esse adolescente como ser social, criador e criatura da cultura? Deste modo, ressalto como aspecto relevante para o conhecimento do contexto dessa turma, em processo de alfabetização, a linguagem.
A palavra signo ideológico por excelência, para Bakhtin (1992), ganha vida não por ser assimilada como um sinal abstrato da língua, como uma forma sempre idêntica a si mesma, mas como concretude dos enunciados nos quais aparece de forma flexível e variável.
Tal aspecto, permite, então, indagar mais: o que escrevemos em textos coletivos? De quem são as vozes presentes nestes textos? Que discursos interpelam essas construções coletivas? Qual a “força” do discurso pedagógico na construção dessas produções? Ou como salienta Hall (1997): o outro é em suma essencial ao significado.

Os mapas e seus significados culturais

Fugindo ou procurando fugir das concepções pré-fabricadas sobre maneiras de alfabetizar, tenho procurado ao longo desse semestre focar a questão do processo de alfabetização não apenas no estudo da língua materna, como palavra solta, descontextualizada, mas aliada a um contexto.
Esse contexto refere-se a palavras vinculadas por diferentes áreas de conhecimento, pois segundo a proposta da própria Secretária de Educação ler e escrever é um compromisso de todas as áreas.
A partir dessa perspectiva, apontarei algumas canas que marcaram essa situação no cotidiano.
Cena 3

Estávamos jogando o jogo War. Após explicar o jogo, distribui as cartas e fui percebendo que os adolescentes não localizavam seus territórios no mapa.
Fiquei intrigada, pois todos liam as palavras das cartas, mas levavam um tempo procurando os territórios. Os únicos territórios encontrados, foram o Brasil e alguns países da África, devido ao estudo realizado anteriormente sobre o povo africano.

Questiono-me, novamente: Adolescentes entre 14 e 17 anos e que não se localizavam no Mapa Mundo? De que leitura de mundo as teorias educacionais críticas que “invadiram” as escolas na década de 80, falam?
Segundo Kaercher (1999), “estar alfabetizado em geografia significa relacionar espaço com natureza, espaço com sociedade, isto é, perceber aspectos econômicos, políticos e culturais entre outros, do mundo em que vivemos ler e escrever em geografia é ler o mundo, de maneira que o aluno saiba situar-se (e não só localizar e descrever) e posicionar-se. Que assuma um posicionamento crítico com relação às desigualdades socioespaciais”.
Cabe-nos, contudo, perguntar: Como ler o mundo, situar-se e posicionar-se, sem localizar seus diferentes territórios? Como estar na escola, com 8 ou 9 anos de escolaridade, e não saber localizar territórios no Mapa do Mundo?

Cena 4
Logo no início da aula.
A: - Professora, minha barriga dói! Onde é o estômago? Disse J., um adolescente de 14 anos.
P:- Ah! O estômago fica aqui. (mostrando no corpo do adolescente). Por que será que dói ? O que tu “comeu”?
A: - Aí, não sei.

Cena 5

No outro dia construímos um trabalho sobre o corpo humano. Segue abaixo os conhecimentos que os adolescentes já possuíam sobre o corpo humano e o que queriam saber, após a representação gráfica que alguns fizeram sobre o corpo.

Figura 3 - Projeto sobre o corpo humano

Figura 4 - O corpo por dentro: F.

Figura 5 - O corpo por dentro: G.

Analisando as situações apontadas anteriormente sobre as turmas A25, B13 e B14, anos iniciais do ensino fundamental , não se admira que estes adolescentes não saibam localizar o estômago no corpo. Devido as suas dificuldades em dominar o código escrito, por muito tempo esses adolescentes foram considerados aqueles que não sabem, aqueles que não se alfabetizavam, têm dificuldade em pensar abstratamente.Contudo, pela representação gráfica e F. e G. podemos perceber quantas abstrações são representadas em seus desenhos gráficos.
Dificuldades em se alfabetizar. Problemas de aprendizagem. Adolescentes com diferentes histórias de vida. A turma de progressão é vista como um lugar dos problemas. Contudo, pelas cenas do cotidiano retratadas, podemos perceber que o processo interativo de aprendizagem revela que o aprendizado ocorre por meio de práticas discursivas,que podem mostrar o quanto os sujeitos são de “certa forma” letrados, sem necessariamente serem alfabetizados (Soares, 1998). Portanto, aprendizagem, ensino e desenvolvimento, embora processos distintos, interagem dialeticamente. No aprendizado dessa turma a interação comigo, enquanto professora e os pares, outros colegas, apontou a importância da heterogeneidade e da linguagem para a aprendizagem.
Percebe-se que nas relações dialógicas, as palavras têm um poder, muitos significados e múltiplos sentidos, em seus diferentes contextos sociais, pois para entendermos a linguagem do outro, é necessário compreender que existem muitos sentidos no contexto da sala de aula.
Todas cenas retratadas, neste trabalho, procuraram evidenciar /marcar o processo do trabalho com a linguagem e o processo de alfabetização na sala de aula de uma turma de progressão, afastando-se das condições deterministas que constituem o olhar sobre esses adolescentes. Procuraram, também, evidenciar/marcar a constituição de subjetividades de sujeitos que tem voz, que têm um papel social e que capturam significados por meio de sua inserção num mundo definido culturalmente, do qual a escola, também, faz parte.

Considerações finais

Ao longo desse trabalho procurei salientar a centralidade da linguagem e da cultura (Hall, 1997), como uma das perspectivas contemporâneas para se pensar o processo de alfabetização. Penso que: “Não precisamos nos questionar apenas se devemos deslocar o trabalho pedagógico da alfabetização para o letramento, da redação ao texto, ou ainda, da crença no discurso monossêmico ao polissêmico, do monofônico ao polifônico, mas buscar entender, por um lado, o quanto as nossas aulas, nossos planos não são produzidos de forma autônoma e criativa como imaginávamos, mas que decorrem de discursos e representações do que é ler, escrever e oralizar.” (Dalla Zen;Trindade, 2002, p. 131) Contudo, este estudo, em fase inicial procurará, também, analisar como essa perspectiva foi se produzindo ao longo da história da alfabetização no Brasil e como tem sido ou não constituído nos cursos de formação de professores, na Pedagogia, a partir de habilitações como a educação infantil e anos iniciais.

Referências bibliográficas

BARHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.

DALLA ZEN, Maria Isabel; TRINDADE, Iole Faviero. Leitura, escrita e oralidade como artefatos culturais. In: XAVIER, Maria Luiza (Org.). Disciplina na escola: enfrentamentos e reflexões. Porto Alegre: Mediação, 2002.

DAHLKE, Iara Suzana. Produzindo tempos, espaços, sujeitos: seriação escolar e governo dos corpos. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação/ UFRGS. Janeiro de 2001.

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mídia, juventude e disciplina: sobre a produção de modos de ser e estar na cultura. In: XAVIER, Maria Luisa Merino [et al.]. Disciplina na escola: enfrentamentos e reflexões. Porto Alegre: Mediação, 2002.

HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as resoluções culturais do nosso tempo. Educação & Realidade. Porto Alegre, V. 22, n. 2. Jul/dez. 1997.

KAERCHER, Nestor André. Ler e escrever geografia para dizer a sua palavra e construir o seu espaço. In:

NEVES, Iara Conceição Bitencourt [et al]. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: editora da UFRGS, 1999.

MELLO, Darlize Teixeira de. O processo de interlocução e a construção da produção escrita. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da UFRGS, Agosto de 1997.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: UNESP, 2000.

________________________________. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

SILVA, Denise Elena Garcia da. A repetição em narrativas de adolescentes: do oral ao escrito. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte. Autêntica, 1999.

SIVEIRA, Rosa Maria Hessel. A polifonia na sala de aula: um estudo do discurso pedagógico. Tese de Doutorado .Porto Alegre: PPG/EDU- UFRGS,1995.

SMOLKA, Ana Luisa B. as múltiplas vozes na sala de aula: aspectos da construção coletiva do conhecimento na escola. Trabalhos de lingüística Aplicada. Campinas, n 18, p.15-28, jul/dez 1991

TRINDADE, Iole Maria Faviero. A invenção de uma nova ordem para as cartilhas: ser maternal, nacional e mestra. Queres ler? Tese de Doutorado. Porto Alegre: PPG/EDU-UFRGS, 2001

VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.