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  OS OBJETIVOS PARA A LEITURA DE TEXTOS NO LIVRO DIDÁTICO

Marilúcia dos Santos Domingos Striquer (PG-UEM)
Renilson José Menegassi (UEM)

Considerações iniciais

Uma das principais atividades da instituição escolar no processo de ensino é a formação de leitores competentes, como define os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), e nela o livro didático ocupa papel relevante, por se tratar do instrumento mais utilizado dentro da sala de aula, assim, abordamos neste artigo como o livro didático Linguagem: criação e interação - 5ª série participa da formação do leitor competente no sentido de motivar o leitor-aluno a ler.
Ao falarmos em motivação, consideramos que são diversas e diferentes atitudes e procedimentos que podem levar o leitor-aluno a sentir-se motivado a ler, dessa forma, priorizamos apenas um aspecto motivador por considerá-lo fundamental e indispensável: ter objetivos para a leitura. O intento deste artigo, então, é analisar se o livro didático oferece objetivos para as leituras do leitor-aluno, ou seja, se proporciona que o leitor-aluno tenha objetivos para ler os textos ali apresentados e se orienta o professor a ensinar o leitor-aluno a ter objetivos para suas leituras.
Na escolha do livro didático como objeto de análise, estamos cientes que o assunto é abrangente e muitas são as discussões e opiniões a respeito. Martins (1982) define o livro didático como “manual de ignorância” que mais inibe do que estimula o gosto de ler; Britto (1998) conceitua o livro didático como o padronizador das falas e comportamentos do professor, considerando sempre a sala de aula como homogênea. No entanto, mesmo com tantas críticas, não vemos, baseados na nossa própria experiência em sala de aula, como contextualizar o sistema de ensino hoje sem a adoção do livro didático, pois, entre muitos outros fatores, entre eles o contexto social, econômico e cultural brasileiro, é na escola que uma grande parte das crianças tem a oportunidade de estar em contato com os livros. Dessa maneira, a sua presença (adoção) passa a ser indispensável. O livro didático já é visto como parte integrante do sistema escolar. Segundo Molina (1987:13) “o livro didático é um elemento tão presente na sala de aula quanto o próprio professor”. Enfim, nessa presença tão marcada, é importante saber como o ele pode motivar o leitor-aluno a ler, ou seja, se determina objetivos para a leitura.
Para tanto, inicialmente, apresentamos as teorias sobre a importância de se ter objetivos para a leitura; após apresentamos algumas características de um leitor competente e seus procedimentos; em seguida analisamos o livro didático: Linguagem: criação e interação - 5ª série, Manual do professor, coleção empregada na região Norte do Paraná. E, por fim, apresentamos algumas considerações conclusivas sobre se esse livro didático participa da formação do leitor competente, no sentido de motivar o leitor-aluno a ler, oferecendo-lhe objetivos para suas leituras e orientando o professor a ensinar o leitor-aluno a ter objetivos.

1. Motivação para ler: ter objetivos
Oferecer ao leitor-aluno um objetivo para que ele leia um texto é uma motivação no sentido de proporcionar que ele saiba por que está lendo, permitindo que a leitura não ocorra apenas pela institucionalização da obrigação de ler na escola, mas sim, que ela tenha sentido para a vida do leitor-aluno como um todo. Esse porque ler relaciona-se profundamente em informar o leitor-aluno o que aquela leitura, aquele determinado gênero de texto poderá proporcionar-lhe como participante da sociedade em geral, contribuindo para que possa reconhecer suas preferências ou necessidades de leitura e principalmente formar um leitor competente, ou seja, como conceitua os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997: 54), “é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua”.
Podemos dizer que alcançar essa habilidade de seleção só ocorre quando o leitor tem objetivos para suas leituras, porque, conforme Kleiman (1989), com objetivos ele pode concentrar-se mais especificamente no que lhe interessa ou necessita saber, facilitando a seleção de um texto, e também a seleção no texto, ou seja, desprezando ou se apegando a detalhes, exemplificações e explicações que um texto pode oferecer.
Porém, não podemos falar em um único e estático objetivo para a leitura. O objetivo é algo amplo e variado, conforme ensina Solé (1998: 22), nele estão inseridas várias possibilidades:

Devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar; procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar-se sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta sobre a Revolução Francesa); confirmar ou refutar um conhecimento prévio; aplicar a informação obtida com a leitura de texto na realização de um trabalho, etc.

Essa amplitude e variação de objetivos ficam mais evidentes quando lembramos que a leitura de um texto pode ter múltiplas interpretações, e que isso pode ocorrer, entre outros tantos fatores, pelos diferentes objetivos dos seus leitores. Há evidências experimentais (KLEIMAN, 1989) que mostram com clareza que leitores com objetivos diferentes extraem informações distintas do mesmo texto. Sobre isto, Geraldi (1984,1991) propõe quatro objetivos, ou conforme ele mesmo define, quatro “para quês” lemos um texto: a) “Leitura-busca-de-informações”: lemos um texto porque queremos aprender algo mais sobre determinado assunto, e/ou para rever nossos conceitos sobre o assunto, e/ou para conhecer novos e diferentes conceitos sobre o assunto que já temos opinião formada; b) “Leitura-estudo-do-texto”: lemos um texto para saber mais a respeito de algo, para juntar novos conhecimentos ao que já possuímos; c) “leitura-pretexto”: o que pretendemos é utilizar o conteúdo ou modelo de estrutura do texto para produzirmos um novo texto; d) “leitura-fruição”: vamos ao texto para nos distrairmos, para viajarmos em nossas fantasias, sem compromisso de assimilações. É evidente que Geraldi não determina os quatro tipos apresentados como únicos e nem como modelos a serem seguidos e apresentados na forma de conteúdo de ensino, como ele mesmo define, contudo, salientamos que o objetivo deve estar presente em todos as leituras realizadas por um leitor.
Solé (1998) também aborda alguns objetivos para a leitura, os quais parecem-nos mais abrangente: a) “Ler para obter uma informação precisa”: lemos um texto para localizar uma informação que nos interessa, é lermos seletivamente podendo desprezar algumas informações que não se referem ao que realmente interessa. Exemplo: buscar um número de telefone na lista telefônica; b) “Ler para seguir instruções”: lemos para saber como fazer ou agir, assim nessa leitura a compreensão do texto todo é indispensável, não é possível desprezar nenhuma informação, pois essa leitura é funcional. Exemplo: buscar orientações para participação em um congresso; c) “Ler para obter uma informação de caráter geral”: lemos um texto para saber do que se trata, e caso nos interesse o assunto, continuaremos a ler o texto ou não. Exemplo: a leitura das manchetes de um jornal ou a leitura de um sumário de livro, o que permite então irmos ou não a leitura da matéria ou artigo completo; d) “Ler para aprender”: lemos com a finalidade de ampliar ou adquirir conhecimentos sobre um assunto. É estudar o texto para aprender sobre um assunto. Nessa leitura é importante que o leitor saiba o que ele deve aprender; e) “Ler para revisar um escrito próprio”: é o autor ler o que escreveu para revisão de conceitos. É uma leitura de controle e aferição; f) “Ler por prazer”: a leitura é uma questão pessoal, lemos um texto porque gostamos de ler, porque gostamos daquele determinado tipo de texto, porque a leitura nos traz prazer. Exemplo: leitura de um romance, poema, entre outros; g) “Ler para comunicar um texto a um auditório”: lemos com o objetivo de transmitir a informação do texto a outras pessoas. Exemplo: ler um discurso; h) “Ler para praticar a leitura em voz alta”: lemos para aprender normas e entonação de voz em sinais de pontuação, ser rápido, claro, fluente. i) “Ler para verificar o que se compreendeu”: lemos para ser aferido sobre a compreensão da leitura. Este tipo de objetivo é bem comum e constante na instituição escolar, onde o aluno lê para que o professor possa averiguar se ele compreendeu o texto lido.
Cabe notar que, muitas vezes, os objetivos se relacionam a gêneros textuais. Segundo Kleiman (1989), o gênero de um texto acaba por determinar certos objetivos para o leitor. Mas não que esses objetivos possam ser definitivamente determinados.
Posto aqui alguns objetivos, é importante colocar que é papel da instituição escolar ensiná-los ao leitor-aluno em seu processo de aprendizagem da leitura, como afirma Solé (1998: 18): “nas sociedades ocidentais, a aprendizagem da leitura é encomendada à instrução formal e institucionalizada, oferecida pela escola”. Assim, compreendendo que a leitura é algo a ser ensinado na escola, os objetivos conseqüentemente também devem ser ensinados, pois independente de qual seja o objetivo para uma leitura, ele sempre deve existir conscientemente para o leitor-aluno, para que a interpretação do texto aconteça, pois sem um objetivo o leitor pode não chegar à interpretação de um texto (MENEGASSI, 1995).
Ensinar o aluno-leitor a ter objetivos em suas leituras é trabalhar para que ele seja um leitor na vida como um todo, leitor dentro e fora da instituição escolar e, em ambos os lugares, saiba “para quê” está lendo. Nas palavras de Geraldi (1991), é fazer com que ele leia na escola e não para a escola.
Ter objetivo relaciona-se também em saber quais procedimentos, ou como denomina Solé (1998), quais estratégias devem ser utilizadas na leitura a fim de alcançar o objetivo proposto. Segundo Kato (1990), um leitor deve utilizar procedimento metacognitivo, ou seja, um leitor deve ter controle sobre o seu próprio conhecimento. Isso quer dizer que, conforme os objetivos que um leitor determinou para a leitura de um texto, não só determinam a escolha dos procedimentos a serem utilizados, mas também estabelecem o controle que ele vai exercendo sobre sua leitura. Ao final o leitor pode, ou até mesmo durante a leitura, perceber que o objetivo determinado não será alcançado, escolhendo novos procedimentos. É essa percepção que chamamos de controle.
Segundo Ferreiro & Palácio (1987) é a utilização de procedimentos, ou é saber quais procedimentos utilizar em uma leitura, conforme seu objetivo específico e individual, que diferencia um leitor competente de um não capaz de legitimar a compreensão do texto. Assim, sendo o objetivo da instituição escolar, conforme orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), “a formação de leitores competentes”, é importante esclarecermos quais as características de um leitor competente e quais procedimentos ele pode utilizar, para incorporar o objetivo de leitura aos seus procedimentos.

2. O leitor competente e a utilização de procedimentos de leitura
Definimos que ter objetivos é saber o que devemos fazer diante de um texto, é saber o que vamos aprender, é saber “para quê” lemos, é ter procedimentos, estratégias para alcançar os objetivos estabelecidos. No entanto, ao abordarmos os procedimentos que pode ter um leitor, apresentamos simultaneamente as características de um leitor competente, pois parece-nos evidente que, ao tratarmos da utilização de procedimentos, abordamos conseqüentemente o leitor competente. Porém, é importante ressaltar que não apresentamos uma ordem que classifique uma característica como sendo mais relevante do que as outras, visto que ocorrem interativamente e muitas vezes simultaneamente conforme define Solé (1998), sendo utilizadas conforme a situação de leitura, o texto e o próprio leitor. Assim, as características aqui apresentadas não são as únicas existentes, propostas na literatura da Lingüística Aplicada, e nem tão pouco podem construir um modelo para averiguação de um leitor competente.
É preciso, neste momento, esclarecermos que, por tomarmos como objeto de análise um livro didático-manual do professor de 5ª série do ensino fundamental, não estamos considerando que o leitor-aluno, com idade entre 09 a 12 anos, seja um leitor competente em definitivo, ele é leitor competente condizente à sua maturidade tanto mental como cronológica Kato (1986). O leitor-aluno de 5ª série, pela característica de utilizar procedimentos conscientes em suas leituras, é um leitor competente em processo.
A utilização de procedimentos pelo leitor competente também é abordada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997: 53), ao referir-se que “é o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc.”.
Ter procedimentos é, então, o leitor-aluno utilizar procedimentos, estratégias conscientes na leitura de um texto para compreensão desse texto, e por esse motivo, pela utilização de procedimentos, pode o leitor-aluno ser caracterizado como um sujeito ativo (SOLÉ, 1998). Ser ativo é participar da leitura ativamente, como aquele que vai ao texto sabendo que não pode esperar passivamente que o texto possa lhe oferecer tudo que ele precisa para compreendê-lo, ele também precisa levar o que é dele ao texto. Esse levar é realizar um trabalho de atribuição (SOLÉ, 1998), onde o leitor-aluno traz ao texto seus conhecimentos prévios (KLEIMAN, 1989), ou seja, diante de um texto o leitor-aluno utiliza o procedimento de aplicação do conhecimento que já possui internalizado sobre aspectos lingüísticos, textuais e enciclopédicos. Essa atribuição é definida por Silva (1990) como sendo idiossincrática, ou seja, a atribuição é feita a partir das histórias e das experiências individuais de cada leitor.
Uma outra característica do leitor competente é fazer inferências em suas leituras. Fazer inferências está muito relacionado a fazer atribuições, pois o leitor pode inferir, acrescentar ao texto uma série de conhecimentos que ele mesmo já possui, contribuindo na construção do sentido do texto. Segundo Fulgêncio & Liberato (1992), fazer inferências é “ler nas entrelinhas”, é poder, a partir do que está implícito no texto, inferir sentidos.
Esse implícito é deixado ou construído conscientemente pelo autor do texto no processo de produção, pois, ao contar com o leitor para a construção de sentido, não há necessidade de tudo ser explicitado (GERALDI, 1991).
As inferências também podem ser feitas pelas pistas construídas propositalmente, ou seja, na produção de um texto, o autor deixa pistas, que podem ser explícitas ou implícitas, para que o leitor não se afaste ou não construa um sentido do texto totalmente diferente daquele pretendido pelo autor (GERALDI, 1991). É evidente que não se pode tomar o reconhecimento dessas pistas como algo que fecha o texto em um único sentido, pois um texto não pode ser algo fechado, um texto é sempre incompleto, por isso que, segundo Meurer (1988), o autor conta com o leitor e esse constrói sentidos e não só os reconstrói ou reconhece.
Simultaneamente à atribuição, o leitor-aluno realiza um trabalho de extração, pelo qual retira do texto informações, podendo compreendê-lo. A extração refere-se, conforme Menegassi (1995: 87), “à leitura superficial das idéias ali contidas”, podemos defini-la como sendo a leitura do explícito.
O leitor competente é também aquele não só capaz de realizar apenas leituras parafrásicas (DELL’ISOLA, 1996), podendo reproduzir o sentido do texto de diversas outras formas, mas também, pode realizar leituras polissêmicas (ORLANDI, 1988), que compreendem em poder produzir, criar novos e diferentes sentidos ao texto, no entanto, o sentido nunca é tão livre.

Embora, de direito, haja possibilidade de múltiplos sentidos, de fato não podemos desconhecer que, enquanto parte do funcionamento social geral, a linguagem é regulada, ou melhor, as situações de linguagem são reguladas: não se diz o que se quer, em qualquer situação, de qualquer maneira. Também não se pode entender o que se quer, de qualquer maneira, em qualquer situação. (ORLANDI, 1988: 86).

A habilidade de realizar intertextualidade é uma outra característica do leitor competente. A intertextualidade diz respeito ao leitor relacionar o texto lido a um outro para que assim possa compreendê-lo. Segundo Costa Val (1991: 15) “inúmeros textos só fazem sentido quando entendidos em relação a outros textos, que funcionam como seu contexto”.
Existem inúmeros procedimentos que podem ser utilizados pelo leitor em sua leitura e tantos outros que o leito, avaliando o significado e sentido por ele construído, e percebendo dificuldades, poderá tomar atitudes de aplicação de outros ou novos procedimentos (FERREIRO & PALACIO, 1987). Pois, como comenta (1986: 60) “o tipo de processo utilizado depende, a meu ver, de várias condições: a) do grau de maturidade do sujeito como leitor; b) do nível de complexidade do texto; c) do objetivo da leitura; d) do grau de conhecimento prévio do assunto tratado; e) do estilo individual do leitor, entre outros.”.
Enfim, dentro desses procedimentos enfatizamos a importância do leitor-aluno ter objetivos em suas leituras, e passamos então a analisar se o livro didático oferece objetivos para as leituras do leitor-aluno, ou seja, proporciona que esse tenha objetivos para ler os textos ali apresentados e se orienta o professor a ensinar o aluno-leitor a ter objetivos para suas leituras.

3. O objetivo de leitura no livro didático
Tomamos como objeto de análise o livro didático: Linguagem: criação e interação - 5ª série. 3ª. Ed. São Paulo: Saraiva, 2002, de Cássia Leslie Garcia Souza e Márcia Paganini Cavéquia., Manual do professor, focalizando se esse livro oferece ao leitor-aluno objetivo para a leitura dos textos ali apresentados. Essas leituras conseqüentemente são as leituras que esse leitor-aluno faz em textos proporcionados fora do livro didático e fora da instituição escolar, pois, se o objetivo da instituição escolar é formar “leitores competentes” (BRASIL, 1997), vemos como evidente que o livro didático, parte integrante da instituição escolar, deva considerar fundamentalmente importante e indispensável oferecer objetivos para as leituras dos textos ali apresentados e orientar o professor a ensinar o leitor-aluno a ter objetivos.
O motivo pelo qual optamos por utilizar como objeto da análise o livro didático-manual do professor foi porque apesar de discussões e polêmicas em torno do livro didático, em que alguns o apontam como inibidor do gosto pela leitura, negativo, padronizador das falas e comportamentos do professor, e outros como elemento indispensável, elemento tão presente na sala de aula como o professor, há um censo comum sobre a atuação do professor frente ao livro didático, ou seja, sabe-se, e muito se critica, que a postura da uma grande parte dos professores é a de seguir fielmente o livro didático. Assim, vimos como importante analisar o Manual do professor por ser ele um conjunto que envolve o livro do professor e o livro do aluno, dessa forma, pode nos oferecer uma visão completa para o que nos objetivamos a analisar.
Ao iniciar a análise pelas “Orientações ao professor”, constatamos a apresentação de um capítulo denominado “Fundamentação teórica”, página 17, onde as autoras se preocuparam em proporcionar ao professor fundamentações teóricas a respeito do processo de leitura:

“A formação do professor é fundamental, pois é ele quem lida com os alunos no seu dia-a-dia (...). É essencial que o mestre tenha consciência que ler é necessário e importante. Antes de mais nada, o professor PRECISA ser um bom leitor. Só assim conseguirá criar em seus alunos o tão necessário gosto pela leitura.”
Para tanto, elas sugerem uma lista de dez livros referentes ao processo de ensino e a importância do ensino/aprendizagem da leitura, para que os professores, segundo as autoras, possam melhorar suas práticas de ensino. Não tomamos essas sugestões como algo novo ou diferente, pois, conforme Rojo & Batista (2003), uma boa parte dos manuais do professor, mais de 70%, tomando por base os livros analisados pelo PNLD/2002 (Plano Nacional do Livro Didático), indicam leituras complementares para o professor. Todavia, se não são informações novas, as tomamos como importantes para o trabalho do professor, pois, conforme Travaglia (1995: 10), “não há bom ensino sem o conhecimento profundo do objeto de ensino”. Não há como o professor trabalhar apenas com o que o livro didático lhe traz nas unidades de ensino e nas orientações, é necessário que ele conheça profundamente sobre o que está ensinando e se a leitura é um desses ensinamentos, é essencial que ele conheça as teorias referentes ao seu objeto de ensino para poder analisar e decidir como colocar essas teorias em prática.
Ainda sobre o capítulo “Fundamentação teórica”, na página 16, as autoras conceituam leitura, estratégias de leitura, oferecem sugestões de práticas para o professor e para a escola na tarefa de criar o gosto pela leitura nos alunos e principalmente tratam da importância do leitor ter objetivos em suas leituras:

“Os objetivos que levam alguém a ler podem ser os mais variados. Algumas pessoas lêem porque estão buscando uma informação, outras porque precisam aprender algo, outras porque querem conhecer o pensamento alheio, outras ainda lêem a fim de ‘sonhar’ ou de se divertir.”

Essa menção a ter objetivos nos levou a prever que as autoras, por terem a preocupação de orientar os professores sobre a importância do objetivos quando lemos, conseqüentemente oferecem ao leitor-aluno objetivos para leitura dos textos ali apresentados, assim iniciamos a análise das unidades do livro didático para verificarmos nossa previsão. Para tanto, abordaremos o que é apresentado no livro didático, sempre em relação ao que é apresentado no manual, com orientações ao professor.
O livro é separado em 10 unidades, com estrutura clássica, sendo quetodas elas acompanham um mesmo esquema de divisão: Abertura, Momento do texto, Painel do texto, Estudo do texto, Ampliação de vocabulário, Diversidade de expressão, Questões de linguagem, Produção de texto e Estudo da língua.
Na unidade 1 abordamos a “Abertura”. O texto apresentado é a reprodução de um cartaz publicitário lançado pelo governo brasileiro em parceria com o MEC, em 1997, referente à campanha de promoção do hábito da leitura, em que o slogan é: “Ler é viver”. A orientação ao professor nos “Comentários e sugestões unidade a unidade”, página 33, é para que leve os alunos a discutir sobre o anúncio e sobre o que ele transmite.
Apesar das orientações não fazerem menção explícita à utilização desse texto como ativação do conhecimento prévio do aluno, vimos que as discussões propostas encaminham para esse trabalho. É fundamental que o leitor-aluno, antes de iniciar sua leitura, ative seus conhecimentos prévios sobre o assunto em questão, pois isso o ajuda em sua compreensão, como aborda Solé (1998) e Kleiman (1989). Essa ativação de conhecimento prévio é utilização de procedimentos, ou seja, é trabalhar para a formação do leitor competente.Logo após a “Abertura”, o livro apresenta o “Momento do texto”, onde traz o texto principal da unidade: uma história em quadrinhos:


(Eva Furnari. A bruxinha encantadora e seu secreto admirador, Gregório.
São Paulo, Paulinas, 1990. In SOUZA & CAVÉQUIA, 2002, p. 14).
Ao aluno é dado saber que o texto é uma história em quadrinhos, ao professor é dada a orientação, na página 33, no capítulo “Comentários e sugestões unidade a unidade”, que a leitura de histórias em quadrinhos é uma leitura, geralmente, prazerosa, e a escolha desse tipo de texto: “Vai ao encontro do tema em questão (leitura/prazer)”. O livro não ofereceu diretamente ao leitor um objetivo para a leitura da história em quadrinhos, ler por prazer, no entanto ofereceu ao professor a orientação de levar o leitor-aluno a compreender que esse tipo de leitura tem como objetivo o prazer, a fruição, com isso, o leitor-aluno tem logo na primeira unidade do livro didático a oportunidade de, com seu conhecimento prévio ativado, tendo como objetivo, instruído pelo professor, ler por prazer, ir para a história em quadrinhos com o objetivo de ler pelo prazer de ler. Visando uma amplitude ainda maior, o leitor-aluno poderá começar a estabelecer para esse gênero de texto, o qual encontrará também fora do livro didático e fora da escola, uma leitura de descontração, uma vez que abordamos que o gênero muitas vezes determina o objetivo.
Porém, isso tudo é destruído em seguida, pois, se está estabelecido como objetivo para esse texto ler por prazer, concluímos como contraditórias as perguntas que o livro propõe no “Estudo do Texto”, ou seja, se era por prazer, por que o leitor-aluno é avaliado com perguntas como (página 16): “5. Que mensagem podemos tirar dessa história em quadrinhos?” Se é para aprender algo, se é para tirar alguma informação (mensagem) do texto, vimos que o objetivo proposto está inapropriadamente marcado. A princípio, relacionamos essa leitura à classificação de Solé (1998), como sendo “Ler por prazer”, em que a leitura é uma questão pessoal, a qual lemos porque gostamos de ler, porque gostamos daquele determinado tipo de texto, porque a leitura nos traz prazer. No entanto, o “Estudo do Texto” faz com que esse objetivo seja substituído conseqüentemente por outros, como: “Ler para aprender”, “Ler para verificar o que se compreendeu”.
Segundo Solé (1998: 97), quando se lê com o objetivo de prazer, o que importa é a “experiência emocional desencadeada pela leitura”, todavia, o que ocorre é exatamente o que aborda Fregonezi (1999: 93) sobre atividades de leituras nos livros didáticos, “as atividades de leitura resumem-se em apresentar um texto ao aluno e propor um ‘estudo do texto’, composto por um grupo de exercícios”.
Ainda referenciando Solé (1998: 100), ela analisa esse constante estudo do texto apresentado pelo livro didático como sendo negativa a proposta de se ter objetivos, pois, “quando a seqüência leitura/perguntas/respostas se generaliza, também se generalizam para os alunos certos objetivos de leitura”. Se sempre que apresentado um texto, seja ele de que gênero for, após a leitura o leitor-aluno é levado a responder perguntas para que o professor verifique se ele entendeu ou não o texto, assim, o objetivo será sempre o aprendizado de um conteúdo ou a aferição da compreensão.
Essa constatação pode ser ainda confirmada frente ao resultado do levantamento sobre todas as histórias em quadrinhos, cartuns e tiras que o livro apresenta, compreendendo que os objetivos podem se relacionar a gêneros textuais (KLEIMAN, 1989). Vejamos:


Gênero textual Página Unidade Proposta do livro sobre esse texto
Tira 70 3 Trabalho com gramática: diminutivo e aumentativo
Tira 87 4 Trabalho com gramática: adjetivo e substantivo
Cartum 107 5 Base para produção de texto
Tira 110 5 Trabalho com gramática: artigo e numeral.
Tira 127 6 Trabalho com gramática: pronome possessivo.
Tira 130 6 Trabalho com gramática: pronome interrogativo.
Tira 132 6 Base para produção de texto.
Quadrinhos 143 7 Trabalho com localização de elementos da narrativa.
Quadrinhos 194 9 Trabalho com gramática: interjeição.
Tira 212 10 Trabalho com gramática: sujeito da oração.

Desse modo se estabelece um processo de “generalização” de objetivo, como define Solé (1998), pois a cada história em quadrinhos, tira e Cartum, as quais poderiam, pelo gênero, serem apresentadas ao leitor-aluno com o objetivo de ler por prazer, elas são evidenciadas como textos onde o leitor-aluno deve aprender um conteúdo, o que claramente vai de encontro ao que apresentamos como não sendo possível determinar um único e estático objetivo para a leitura (SOLÉ, 1998). Apresentar exercícios de verificação de aprendizagem ou apresentando o texto para aprendizagem de conteúdos gramaticais, sem que se trabalhe a leitura, é fazer com que o leitor-aluno determine um único e estático objetivo para suas leituras: a obrigação de ler na escola para fazer exercícios e/ou para aprendizagem de conteúdo. O “para quê” ler um texto, estabelecido por Geraldi (1991), se define para o aluno como ler para fazer exercícios, para ser avaliado.
Na orientação ao professor, na página 32 do capítulo “Comentários e sugestões unidade a unidade”, cita-se que: “As questões do ESTUDO DO TEXTO podem ser respondidas oralmente para evitar que o aluno associe a leitura do texto com a tarefa, às vezes, para ele, enfadonha, de logo em seguido ter que escrever várias linhas”. Não vemos como essa associação não possa ocorrer, mesmo sendo proposta oralmente.
Convém ressaltarmos que, mesmo considerando que o “Estudo do texto” vem “destruir” o objetivo proposto para a leitura da história em quadrinhos, porque oferece perguntas que objetivam averiguar se o aluno compreendeu o texto e perguntas que instituem o aprendizado de elementos sobre estrutura textual, com essas perguntas, o professor pode, junto com o leitor-aluno, trabalhar procedimentos de leituras, podendo ir muito além das orientações propostas para o “Estudo do Texto”, feitas na página 33 dos “Comentários e sugestões unidade a unidade”, “(...) nas questões propostas, o aprendiz refletirá sobre os elementos estruturais do texto, o recurso humorístico utilizado pela autora, dará opiniões pessoais, fará inferências”. Vejamos como pode o professor trabalhar procedimentos, ou seja, como aqui o livro didático pode colaborar para a formação do leitor competente:
Na questão de número 1, “Você sabe o que é um personagem? Observando as atitudes da personagem dessa história, cite características que possam ser dadas a ela e justifique sua resposta”. O leitor-aluno pode utilizar o procedimento de extração de informações (MENEGASSI, 1995), pois é o que orienta a questão quando solicita que as atitudes da personagem sejam observadas, e dessa forma levantar que a personagem é uma senhora de idade avançada, pelo tipo físico e roupas; é uma bruxa, pela verificação do título do livro; gosta de ler, pois termina a história lendo um livro; é distraída, pois tropeça na pedra, entre outras características. E também pode utilizar o procedimento de atribuição (SOLÉ, 1998), aplicando seus conhecimentos e experiências para caracterizar a personagem, onde pode caracterizá-la como cuidadosa, pois não coloca o livro no saco de compras para não sujar; gosta de se vestir bem, sua bolsa combina com o sapato; é muito boa, pelo título do livro: Bruxinha encantadora; e esquecida de suas obrigações, pois ao ver o livro se esquece das compras.
Fazer atribuições está muito relacionado a fazer inferências (FULGÊNCIO & LIBERATO, 1992), assim, faz o leitor inferências na leitura do implícito, quando infere a característica de gostar de se vestir bem, por notar que a bolsa combina com o sapato, e que é muito cuidadosa por não colocar o livro junto com as compras, contribuindo na construção do sentido do texto (MEUER, 1988).
O trabalho com a questão de número 8. “O que faz esse texto ser engraçado, bem-humorado?”. Ao conceituarmos que, ter procedimentos ou estratégias é ter ou criar controle metacognitivo que propicie o desenvolvimento de habilidades cognitivas (KLEIMAN, 1989), observamos que essa questão propicia que o leitor-aluno efetive esse controle podendo avaliar sua compreensão conscientemente. Assim, o leitor-aluno, não tendo encontrado humor no texto após sua leitura, deparando-se com essa questão, poderá refletir sobre sua compreensão e avaliá-la diante do objetivo proposto. Considerando também o objetivo ‘ler por prazer’, o leitor-aluno, não identificando essa leitura como uma leitura que lhe proporcionou prazer, tem a oportunidade de refletir sobre o por que isso ocorreu, e pode até chegar a concluir que esse gênero de texto não lhe agrada, não lhe proporciona prazer, aplicando assim mais uma das características do leitor competente, a habilidade de seleção, estabelecida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
A interação entre leituras parafrásicas e polissêmicas são procedimentos que também podem ser trabalhados com o leitor-aluno. Apesar de o livro proporcionar apenas o trabalho com a leitura parafrásica, que se institui no momento em que o leitor-aluno apenas reproduz uma leitura padronizada (DELL’ISOLA, 1996), em que indicam-se ao professor as respostas que devem ser aceitas como “corretas”, o que ele apresenta em algumas questões são “sugestões” de resposta. Essas sugestões, na verdade, acabam por inibir o professor a trabalhar o leitor-aluno a instituir leituras polissêmicas (ORLANDI, 1988), leituras em que poderão ser construídos sentidos diferentes e múltiplos. O que não significa que não possam ser trabalhadas, pois elas são evidentemente proporcionadas pelo texto em questão.
Na questão de número 5, “Que mensagem podemos tirar dessa história em quadrinhos?”, as respostas sugeridas no livro didático são: “5 – Sugestões: Um livro pode ser apreciado pelas pessoas nas mais variadas situações; um desastre nem sempre é trágico; é necessário levar a vida com bom humor”, consideramos muito válida, porém limitada, pois o leitor-aluno, realizando uma leitura idiossincrática (SILVA, 1990), ou seja, atribuindo sentidos a partir de suas histórias e experiências individuais, sendo conseqüentemente ativo (SOLÉ, 1998), pode construir várias e diferentes mensagens para esse texto, e aqui apresentamos algumas as quais, por nossa previsão, pela experiência em sala de aula, poderiam surgir: uma pessoa quando gosta de ler pode esquecer de todas as suas obrigações; uma pessoa quando já com idade avançada, o que a figura da personagem sugere, é esquecida, ou seja, ela esqueceu das compras quando viu o livro e começou a ler; sendo a personagem uma bruxa, ficou com raiva da situação ali vivida e resolveu consultar seu livro de bruxarias para resolver o caso; essa mulher é muito desastrada e desiste fácil de resolver as situações complicadas que vive.
Dentro da diversidade de respostas que podem surgir, as quais estão encaminhadas para uma mensagem negativa, pejorativa da personagem, cabe ao professor saber não considerar todas essas respostas como incorretas ou maldosas, mas saber integrar o texto ao contexto em questão, encaminhar o aluno-leitor ao tema da unidade, o prazer pela leitura, podendo fazer com que ele compreenda que, mesmo quando é só distração, não é totalmente livre na construção do sentido (ORLANDI, 1988).
Logo após o “Estudo do texto”, o livro apresenta o tópico “Do autor ao leitor”, onde questiona o aluno-leitor se ele conhece outros autores de histórias em quadrinhos, quem são os destinatários dessas histórias, em que materiais são encontrados histórias como essa. Vimos esse ponto como positivo no sentido de proporcionar ao leitor-aluno a lembrança de outros autores conhecidos e até mesmo de aguçar a curiosidade de procurar outros autores, que podem, nesse momento, ser sugeridos pelo professor ou pelos outros alunos, ou seja, trabalhar a intertextualidade (COSTA VAL, 1991), trabalhar a diversidade de materiais que podem ser oferecidos para leitura no sentido de proporcionar prazer ao leitor, podendo assim também trabalhar o relacionamento entre gêneros textuais com objetivos de leitura (KLEIMAN, 1989). Dessa forma, consideramos a orientação dada ao professor sobre esse tópico, nos “Comentários e sugestões unidade a unidade”, página 33, muito limitada, por orientar apenas que:
“Na subseção Do autor ao leitor, os conhecimentos do aluno acerca de outros autores de histórias em quadrinhos são resgatados. Indagações a respeito do destinatário e do portador do texto em estudo também são levantadas. Esses questionamentos são importantes para chamar a atenção do aluno ao fato de que os textos podem (e devem) ser procurados fora do livro didático.”

Prosseguindo a análise, abordamos o tópico “Questões de linguagem”. Neste tópico, o livro didático traz alguns exemplos de diferentes gêneros textuais: a) um rótulo de embalagem; b) uma piada/anedota; c )um poema; d) um passe de ônibus; e) um classificado de jornal; f) uma receita culinária; g) um manual de instrução. Questionando o aluno-leitor: “Quem é o autor?”; “Qual a finalidade?”; e “Quem é o destinatário?”; desses textos. A nosso ver, a atividade proposta não deixa claro ao aluno-leitor que ele pode relacionar os gêneros textuais a objetivos de leitura, ou que lemos diferentes textos com objetivos de leitura diferente, no entanto, tendo o professor conhecimento dessa questão, da importância de ensinar ao aluno-leitor a ter objetivos para suas leituras, poderá fazer um bom trabalho. Isto se levar em consideração à orientação dada ao aluno-leitor pelo livro didático, página 21: “Conhecer tais diferenças pode ser importante para que possamos utilizar os textos da melhor maneira possível, de acordo com nossas necessidades (obter alguma informação, divertir-se, conhecer um fato etc)”, desconsiderando para esse trabalho as orientações dados ao professor, na página 34:

“É preciso colocar os alunos em contato com os diversos tipos de texto de uso freqüente na comunidade. Essa é uma maneira de capacitá-los a interpretar tal diversidade textual, bem como de torná-los produtores eficazes de textos, nas mais variadas situações.”

Com essa orientação, entendemos que o objetivo maior do exercício não seja o trabalho com a leitura e sim o trabalho com a produção de textos, o que poderá também ser trabalho, porque nessa instância optamos por considerar Geraldi (1991), para quem o trabalho de leitura é “integrado” ao trabalho de produção de texto.
Os demais tópicos da Unidade l: Ampliação de vocabulário, Diversidade de expressão, Produção de texto e Estudo da língua, envolvem questões de produção de texto e de ensino de gramática, assim, não estão relacionados ao objetivo de nossa análise, por esse motivo não serão abordados.

Considerações finais
Até aqui enfocamos que a menção feita pelas autoras do livro didático, sobre ter objetivos, nos levou a prever que ele ofereceria ao leitor-aluno objetivos para leitura dos textos ali apresentados e forneceriam orientações ao professor sobre como ensinar o leitor-aluno a ter objetivos para suas leituras, porém, após análise, concluímos que o livro didático analisado não oferece em suas unidades objetivos de leituras ao leitor-aluno para transforma-lo num cidadão, num leitor competente, não oferece também orientações ao professor para tanto, ou melhor definindo, ele oferece sempre um único e estático objetivo (SOLÉ, 1998). É a confirmação da teoria que apresenta Kleiman (1989: 30):

O contexto escolar não favorece a delineação de objetivos específicos em relação a essa atividade. Nele a atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas do ensino de língua.

Considerando o livro didático parte integrante desse contexto escolar, observamos que, como colaborador na formação do leitor competente, o livro não pode oferecer sempre textos em que a leitura é seguida de exercícios e abordagens de verificação da compreensão e aprendizagem, fazendo com que o objetivo se torne inegavelmente o mesmo.
Por fim, se ter objetivos relaciona-se a ter uma motivação para ler, concluímos que o livro didático Linguagem: criação e interação, 5ª série, não contribui na motivação do leitor-aluno a ler, no sentido de não oferecer objetivos específicos para suas leituras. Quanto a orientar o professor, o livro orienta-o a levar o leitor-aluno a ter o objetivo de ler o texto principal para o prazer de ler, no entanto, a apresentação de um “Estudo do texto” desfaz o objetivo proposto. É importante então ressaltar que em todas as demais unidades isso não mais acontece, ou seja, em nenhuma outra unidade foram oferecidas orientações para o leitor-aluno ter objetivos para suas leituras e também não foram encontradas orientações ao professor nesse sentido, o que não seria trabalho difícil, visto que o livro traz uma diversidade de gêneros textuais, os quais contribuem significativamente para esse trabalho.
Enfim, considerando todas as discussões, estudos e pesquisas a respeito do livro didático e principalmente em decorrência de nossa experiência em sala de aula como professores, temos certeza que a utilização do livro didático só produz bons resultados quando o professor sabe como utilizá-lo, pois é a ele que cabe utilizar esse recurso e tantos outros, valorizando o que vê como importante e interessante e desprezando o que não cabe ou não interessa a determinada sala de aula ou a determinada ocasião de ensino. Cabe ao professor ser criativo diante dos materiais que selecionou ou até mesmo diante dos materiais que lhe foram impostos, pelo sistema, mudando o censo comum de que o professor segue fielmente o livro didático. Dessa forma, esperamos ter contribuindo para melhorias no trabalho do professor, no sentido de que possa ter mais uma forma de avaliar seu material de trabalho e com ele possa efetivamente cumprir uma das principais atividades da instituição escolar no processo de ensino, a formação de leitores competentes.

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