É admirável a forma como Gabriel Garcia Márquez, devido à sua dificuldade, cria uma estratégia para somar, atestando mais uma vez sua capacidade intelectual, pois ao invés de tentar se adequar à forma de somar ensinada na escola, o faz de maneira criativa.
Outro personagem ilustre da literatura, este nosso conterrâneo, porém não contemporâneo como Garcia Márquez, é o também premiado escritor Graciliano Ramos. Este alagoano nascido em 1892, pouco após a libertação da escravatura - embora na prática a liberdade não se fizesse realidade para muitos negros, como bem nos relata no seu livro Infância - e da proclamação da república, viveu também experiências terríveis no seus contatos iniciais com a escrita.
Na obra acima citada, Graciliano Ramos nos conta que, tendo tido como primeiro mestre o severo e autoritário pai, sofreu as dores da incapacidade de relacionar os sons e as letras, vividas não só moralmente, como também fisicamente, recebendo com freqüência castigos físicos, realizados com a palmatória ou o côvado, como ele relata:

Meu pai não tinha vocação para o ensino, mas quis meter-me o alfabeto na cabeça. Resisti, ele teimou - e o resultado foi um desastre. Cedo revelou impaciência e assustou-me. Atirava rápido meia dúzia de letras, ia jogar solo. À tarde pegava um côvado, levava-me para a sala de visitas - e a lição era tempestuosa. Se não visse o côvado, eu ainda poderia dizer qualquer coisa. Vendo-o, calava-me. Um pedaço de madeira, negro, pesado, da largura de quatro dedos. (Ramos, 1995: 96)

E o pai, diante de sua inabilidade, talvez própria de leitor iniciante, imprimia-lhe o brutal castigo, batendo-lhe nas mãos, como o autor nos conta:

As pobres mãos inchadas, as palmas vermelhas, arroxeadas, os dedos grossos mal se movendo. Latejavam, como se funcionassem relógios dentro delas. Era preciso erguê-las. Finda a tortura, sentava-me num banco da sala de jantar, estirava os braços em cima da mesa, procurando esquecer as palpitações dolorosas. (Ramos, 1995, 98)

Após tentativas vãs de ensino doméstico, o menino Graciliano é colocado na escola e inúmeros professores que tentam lhe ensinar a dar sons às letras, não conseguem seu intento. Muda-se diversas vezes de escola, por mudança da família de endereço, mas o sofrimento se arrasta, pois ler lhe parece impossível. Para ele era impossível diferenciar principalmente as letras T e D. Sobre aquele momento relata:

Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí me exibiram outras vinte e cinco, diferentes das primeiras e com os mesmos nomes delas (...) Um inferno. Resignei-me venci as malvadas. Duas, porém, se defenderam: as miseráveis dentais que ainda hoje me causam dissabores quando escrevo. (Ramos, 1995: 97)

Em outro trecho, volta a comentar sobre o sofrível contato com as letras:

Vozes impacientes subiam, transformavam-se em gritos, furavam-me os ouvidos; as minhas mãos suadas se encolhiam, experimentando nas palmas o rigor das pancadas, suprimia a fala; e as duas consoantes inimigas dançavam: d, t. esforçava-me por esquecê-las revolvendo a terra, construindo montes, abrindo rios e açudes. (Ramos, 1995: 101)

Já na escola, seu desalento continua: Avizinhava-me dos sete anos, não conseguia ler e meus rascunhos eram pavorosos (Ramos, 1995: 120). Mesmo dois ou três anos após o início de seu contato com a escrita, ainda não é possível para ele dar sentido ao que lê. Ele diz: Aos nove anos, era quase analfabeto (Ramos, 1995: 187). Interessante, porém, é verificar que ao narrar, já adulto, estes fatos de sua infância, Graciliano pôde enfim, determinar o causador de seu fracasso: o Barão de Macaúbas. Relata que ao receber o segundo livro na escola, após ter vencido com muita dificuldade a primeira carta (livro que ensinava as letras), imaginava a possibilidade de ler histórias interessantes. No entanto, depara-se com contos estranhos e enfadonhos, nos quais a personagem principal, um menino, conversa com um passarinho e uma aranha, que lhe ditam preceitos morais, escritos em linguagem inacessível por um tal Barão de Macaúbas. Seu fracasso é atribuído à falta de sentido da leitura que lhe ofereceram.

Certamente não foi o segundo livro a causa única do meu infortúnio. Houve outras, sem dúvida. Julgo, porém, que o maior culpado foi ele. (Ramos, 1995: 115).

Corroboram esta conclusão, os fatos que se seguiram após seus nove anos. Por imposição de seu pai, iniciou a leitura de um livro de aventuras, o qual lia em voz alta ... mastigando as palavras, gaguejando, gemendo uma cantinela medonha, indiferente à pontuação, saltando linhas e repisando linhas (ídem: 188). Sob a escuta de seu pai, foi interessando-se pela história, que narrava sobre um casal que andava na floresta com seus filhos, perseguidos por lobos e cachorros selvagens. A história vai causando-lhe fascínio, lida um pouco a cada noite. Após quatro dias, no entanto, seu pai desistiu da tarefa que lhe havia atribuído, ou seja, de que lesse em voz alta trechos do livro diariamente, e o garoto sentiu imensa decepção. Procurou, então, por sua prima Emília, um pouco mais velha que ele, e pediu-lhe que o auxiliasse na leitura. Sua prima nega-lhe ajuda e propõe que o faça sozinho. Graciliano tenta argumentar:

Longamente lhe expus a minha fraqueza mental, a impossibilidade de compreender as palavras difíceis, sobretudo na ordem terrível em que se juntavam. Se eu fosse como os outros, bem; mas era bruto em demasia, todos me achavam bruto em demasia.
Emília combateu a minha convicção, falou-me dos astrônomos, indivíduos que liam no céu, percebiam tudo quanto há no céu (...) Ora, se eles enxergavam coisas tão distantes, porque não conseguiria eu adivinhar a página aberta diante de meus olhos? Não distinguia as letras? Não sabia reuni-las e formar palavras? (Ramos, 1995: 191)

E assim, seguindo ao conselho da prima, Graciliano Ramos embrenhou-se no mundo da literatura, desvendando-a com dificuldade, consultando o dicionário até torná-la familiar. Criou até mesmo coragem, contrariando sua timidez, para pedir emprestados livros ao tabelião da cidade, que de bom grado lhe emprestou obras clássicas como O Guarani. Tornou-se um leitor voraz. Por esta época, novamente mudou-se de escola e sobre este tempo nos conta:

Surgiu na cidade uma espécie de colégio e introduziram-me nele. Quando cheguei, o diretor, insinuante, macio, ditou meia dúzia de linhas a diversos novatos. Emendou e classificou os ditados; pegou o meu, horrorizou-se, escreveu na margem larga do almaço: incorrigível. Esta dura sentença não me abalou. Até me envaideci um pouco vendo a minha escrita diferentes das outras. (Ramos, 1995: 213).

A partir deste momento, acredito que Graciliano Ramos subverteu seu destino de fracassado. Não lhe importava mais os qualificativos que lhe atribuíam os professores, seu pacto com a leitura se fizera por outro caminho, se fizera pelo prazer de desvendar os mistérios da literatura. Aos doze anos tornou-se diretor de um jornal da escola, onde publicou sua primeira história: O pequeno mendigo, definindo de vez qual seria seu relacionamento com a escrita, bem diferente do que lhe impunham na escola.
Mais críticos à escola que Gabriel Garcia Márquez e Graciliano Ramos, os escritores brasileiros Gilberto Dimenstein e Rubem Alves também contam a história de suas infâncias no livro Fomos maus alunos. Neste livro, os autores dialogam contando suas dificuldades de se enquadrarem àquilo que esperavam deles na escola. Giberto Dimenstein conta:

Ao mesmo tempo, além do problema de déficit de atenção, havia sintomas de hiperatividade - naquela época não se sabia o que era isso - eu ainda babava (...) Meu apelido é Gil Babão (...) Eu não aprendia, não entendia a minha letra, não conseguia reter nada. (...) Eu não conseguia ficar parado em sala de aula. Tentava ter caderno, mas não conseguia manejar a idéia de ter um caderno. Então matemática era uma tragédia, português era uma tragédia, todas as matérias eram uma tragédia. A vida escolar, para mim, era a história de um fracasso. (Dimenstein e Alves, 2003: 15-16)

Já Rubem Alves, não teve problemas de se adequar ao que dele esperavam na escola, mas seu desinteresse pelos assuntos escolares foi crescente e a discriminação que sentia era mais por falar de maneira diferente (era mineiro numa escola do Rio de Janeiro):

Foi a fase mais difícil da minha vida. Eu era ridicularizado. Não babava, mas falava carhne. Não tinha amigos, não me interessava pelas disciplinas, tinha raiva dos professores...Os professores não tinham o menor interesse pelas coisas da gente...Naquele tempo, o professor entrava na sala e começava a andar de um lado para o outro, ditando a matéria. A função do aluno era copiar a matéria. (Dimenstein e Alves, 2003: 25)

Os dois meninos crescem e tornam-se escritores, e mais do que isto envolvem-se com a educação. Rubem Alves tem inúmeros livros sobre o assunto e o jornalista Dimenstein desenvolve um projeto educacional, um laboratório de pedagogia comunitária em São Paulo, denominado Aprendiz.
Ambos acreditam que escola erra ao matar na criança a curiosidade, ou como escreve Dimenstein: A escola é o antiprazer da incógnita.
Sobre o fato de terem se tornado escritores apesar da experiência fracassada na escola, os autores analisam como uma superação ou até mesmo como uma vingança:

Rubem: (...) Eu já tive essa experiência: eu fracassei, mas vejam, agora, eu triunfei a despeito de vocês. Psicanaliticamente falando, é uma forma de exercer uma vingança de uma maneira inversa: Não precisei da escola para fazer o que faço.
Gilberto: Pior do que não precisar, tive que matar a escola dentro de mim - como você tem que matar o seu pai para poder crescer - para poder exercer esse papel de palhaço educativo.(...) (Dimenstein e Alves, 2003: 79)

O relato destes escritores me faz pensar sobre quantos escritores brilhantes estão escondidos atrás de crianças que consideramos com "dificuldades", a quem talvez inibimos a possibilidade de mostrar o conteúdo de sua escrita, por exigirmos a forma correta.
Kupfer e Petri (2000) nos ajudam a refletir sobre isso quando afirmam:

A preocupação com os problemas de aprendizagem de leitura e da escrita na escola moderna é tão grande, que muitos educadores acabam por reduzir a imensa capacidade de aprender de uma criança ao seu repertório de habilidades para ler e escrever. (p. 116)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DIMENSTEIN, G. e ALVES, R. Fomos maus alunos. Campinas: Papirus: 2003

KUPFER, M. C. M. E PETRI, R. "Porque ensinar a quem não aprende". Estilos da clínica. Vol. V, nº 9, 2º semestre de 2000

MÁRQUEZ, GABRIEL GARCIA. Viver para contar. Tradução de Eric Nepomuceno. Rio de Janeiro - São Paulo: Record, 2003

RAMOS, G. Infância. .São Paulo: Record, 1994