Camila Alberto Vicente de Oliveira – FCT/UNESP

As aceleradas mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais, o advento de novos e importantes meios de comunicação de massa, as mudanças na organização das famílias e nas formas de vida ocorridas na sociedade contemporânea afetam diretamente a escola e o trabalho do professor.
Para ilustrar o desenho dos novos tempos, nos coloca Kullok (2000, p. 19):
São hoje considerados como postulados do limiar do século alguns aspectos tais como: a velocidade, onde podemos afirmar que nada mais é como antes, as informações caminham numa velocidade tal que mal temos tempo de tomar conhecimento de tudo o que está ocorrendo no nosso campo profissional. Esta velocidade gera em cada um de nós um nível de angústia tal que faz com que vivamos em constante movimento de adquirir as informações para podermos permanecer no trabalho. [...] Nada mais é permanente, tudo muda, tudo passa.

Para Esteve (1995, p.95), as transformações foram ainda mais significativas e serviram para justificar as várias reformas do ensino ocorridas em sistemas de educação em todo mundo.
Nos últimos vinte anos, as transformações sociais, políticas e econômicas foram tão acentuadas que, quando falamos aos nossos filhos e aos nossos alunos sobre a sociedade no princípio dos anos 70, verificamos que os pontos de contacto com a realidade actual são muitos tênues. A situação é idêntica em relação ao sistema educativo.

Uma vez que as citadas mudanças, exemplificadas objetivamente por Kullok (2000) e Esteve (1995), influenciam diretamente a vida das pessoas, afetam também, a escola e os professores para os quais têm sido levadas demandas que eram consideradas, anteriormente, funções da família, de outros aparelhos públicos – como algumas ações de prevenção em saúde, por exemplo – e de outras entidades educativas.
Essas constatações têm como paradoxo o fato de que a formação desse professor não tem acompanhado essas novas exigências de desenvolvimento profissional.
Desse descompasso entre a formação do professor, as expectativas pessoais sobre sua prática e as expectativas depositadas na escola e no professor por pais, alunos e demais sujeitos envolvidos com a escola podem derivar características do “mal-estar docente”.

O FENÔMENO DO “MAL-ESTAR DOCENTE”
O fenômeno do “mal-estar docente” é uma tendência mundial confirmada por Esteve (1999, p.21) e seu estudo tem por objetivo não apenas denunciar a inadequada formação e penúria pela qual passa a escola pública hoje, mas também:
Ao estudar a mudança de cenário, talvez nossa sociedade se dê conta de que tem de apoiar os professores da escola básica para evitar um processo de socialização divergente, sem que produzam grandes interferências na aquisição de conhecimento instrumental mínimo e dos valores básicos, sem o qual a convivência torna-se muito difícil.

O “mal-estar docente” é uma “doença contemporânea e internacional”. Do descompasso entre as novas exigências e demandas colocadas pela sociedade à escola e consequentemente ao professor derivam características do “mal-estar”, conforme afirma Esteve (1999, p.13):
A acelerada mudança no contexto social, em que exercemos o ensino, apresenta, a cada dia, novas exigências. Nosso sistema educacional, rapidamente massificado nas últimas décadas não dispõe de uma capacidade de reação para atender às novas demandas sociais. Quando consegue atender a uma exigência reivindicada imperativamente pela sociedade, o faz com tanta lentidão que, então, as demandas sociais já são outras. Portanto, os professores se encontram ante o desconcerto e as dificuldades de demandas mutantes e a contínua crítica social por não chegar a atender essas novas exigências. Às vezes o desconcerto surge do paradoxo de que essa mesma sociedade, que exige novas responsabilidades dos professores, não lhes fornece os meios que eles reivindicam para cumpri-las. Outras vezes, da demanda de exigências opostas e contraditórias.

O autor (1999, p. 25) nos coloca que a expressão “mal-estar docente” tem sido utilizada desde 1957 e a considera a mais “inclusiva existente na bibliografia atual” sobre o tema, conceitualmente usada para: “[...] descrever os efeitos permanentes de caráter negativo que afetam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que se exerce a docência”.
Para discutir o “mal-estar docente”, suas origens, causas e conseqüências, foi realizado um estudo de caso (YIN, 2001) com um grupo de professoras de uma escola da rede municipal de Presidente Prudente –SP e partilhamos das afirmações de Esteve (1995) que diz que isso não se faz por um “exercício de autocomplacência”, mas tem como função a superação de uma situação que inibe o professor na realização de um bom trabalho educativo e tem como finalidade política explicitar as necessidades do professor para a superação de dificuldades encontradas em sua prática.

CAUSAS DO “MAL-ESTAR DOCENTE”: Elementos da formação profissional
O fenômeno do “mal-estar docente” tem sido analisado à luz de várias teorias e perspectivas, buscando a multidimensionalidade do fenômeno, uma vez que pretende compreender todas as variáveis que atingem a escola, transformando-a e ao professor no exercício da docência.
Para Lopes (2001) o “mal-estar” pode ser analisado pela dimensão psicológica e pela dimensão sociológica. Na dimensão psicológica, as pesquisas centram-se na identificação de processos psicológicos que configurariam o “mal-estar”; já na dimensão sociológica, o enfoque é sobre os aspectos sócio-histórico-culturais e escolares que caracterizam o problema; os resultados dessas pesquisas procuram demonstrar quais são as fontes do mal-estar docente.
Sobre as causas do “mal-estar”, a mesma autora (2001) aponta três eixos principais: causas vinculadas ao contexto educativo, causas vinculadas à motivação pessoal e à formação inicial e causas vinculadas ao contexto escolar.
Outro autor que faz uma análise da relação entre a escola e a sociedade é Jesus (2001), afirmando que os fatores que causam o stress entre os docentes e consequentemente o “mal-estar docente” podem ser distinguidos em dois grupos, relacionados ao plano macro e ao plano micro.
As causas do “mal-estar”, ainda segundo o mesmo autor (JESUS, 2001) relacionadas ao plano macro dizem respeito a fatores sociopolíticos como o número excessivo de alunos nas classes e o excesso de exigências políticas colocadas sobre o trabalho dos professores e o esquecimento das reais condições de trabalho e de formação docente para que tais exigências políticas fossem respondidas adequadamente. No plano micro, os fatores que geram “mal-estar docente” se referem às atividades relacionadas diretamente com o local de trabalho, nomeadamente a indisciplina dos alunos. A indisciplina é causa principal de “mal-estar porque acaba por inviabilizar o planejamento das aulas e a qualidade do processo ensino – aprendizagem que o professor pretende atingir” (JESUS, 2001).
Contudo, nesse texto, destacaremos as causas do “mal-estar docente” sistematizadas por Esteve (1999) na expectativa de apresentar um leque de possibilidades maiores para a análise da escola e da realidade brasileiras.
A classificação de indicadores do “mal-estar docente” é colocada da seguinte forma: os fatores primários são aqueles que se relacionam diretamente com a ação do professor em sala de aula e fatores secundários que se referem às condições em que se exerce a docência; a ação do segundo grupo nos professores é indireta, segundo o autor, mas diminui sua motivação e seu esforço e completa:
Isolados (os fatores), tem significado apenas intrínseco, mas, quando acumulados influem diretamente sobre a imagem que o professor tem de si mesmo e de seu trabalho profissional, gerando uma crise de identidade que pode chegar inclusive [...] à autodepreciação do ego (ESTEVE, 1999, p. 27)

Em relação aos fatores contextuais (secundários), Esteve (1999) destaca a modificação no papel do professor e dos agentes tradicionais de socialização.
É consenso entre os mais diversos autores que o aumento de exigências e responsabilidades que recaíram sobre o professor foi significativo. Entretanto, para Esteve (1999) não houve o acompanhamento dessa mudança pela formação profissional docente para que acompanhassem essas modificações com sucesso. O autor coloca ainda que nos últimos anos - por diversas razões, dentre elas pela entrada da mulher no mercado de trabalho, a transformação do grupo familiar - que tem abandonado as relações com outros membros e reduzindo-se a núcleos menores, a renúncia das famílias às responsabilidades que desempenhavam no âmbito educativo, obrigaram a escola a rever seu papel, que tradicionalmente era de transmissão de conhecimentos, instalando-se aí um grande conflito.
Há alguns anos a escola coincidia com a sociedade e as demais instituições que participavam na socialização da criança nos valores fundamentais, nos modelos que deveriam ser transmitidos; o que produzia uma socialização fortemente convergente que afirmava a segurança pessoal do professor desde que se mantivesse, em suas ações escolares, dentro dessa delimitação geral, claramente definida, dos valores aceitos.
No momento atual, os professores se encontram com uma nova fonte de mal-estar ao pretender definir o que devem fazer, que valores vão defender, porque na atualidade perdeu-se o antigo consenso, ao que sucedeu um processo de socialização conflitivo e fortemente divergente (ESTEVE, 1999, p.30).
O professor vive ainda um dilema: mesmo discordando da forma como funciona e dos valores que pretende transmitir a instituição em que trabalha, aos olhos dos alunos é o representante daquela instituição e da sociedade.
Sobrepondo-se de forma inextricável aos dois primeiros fatores, as profundas transformações do contexto social no qual a escola se insere podem ser identificadas com causas do “mal-estar docente”. (ESTEVE, 1999). Ou seja, mudam as formas de relacionamento escola-comunidade, mudam os apoios que essa comunidade deu historicamente à escola e fundamentalmente, mudam as expectativas dessa comunidade em relação à escola. A função do professor muda por pressão da sociedade assim como mudam as expectativas, o apoio e o julgamento desse contexto social aos professores.
Há somente alguns anos, os pais esforçavam-se para ensinar a seus filhos o sentido da disciplina, a cortesia e o respeito, e não só não permitiam a seus filhos o menor enfrentamento com o professor como, além disso, muitos deles intervinham pessoalmente para explicitar ao professor, diante dos próprios filhos, o apoio que lhes ofereciam cegamente perante o menor conflito. No momento atual, muitos professores se queixam de que os pais não só despreocupam-se de infundir em seus filhos valores mínimos, convictos de que essa é uma obrigação que só cabe aos professores, como também estão de antemão dispostos a culpar os professores, colocando-se ao lado da criança, com o último álibi de que, no final das contas, se o filho é um mal-educado a culpa é do professor que não soube educa-lo (ESTEVE, 1999, p. 33).
Igualmente modificou-se o status social do professor, aumentando consideravelmente sua responsabilização pelos problemas e erros cometidos na/pela escola. Além das críticas à qualidade de seu trabalho, aos questionamentos quanto à sua escolha profissional, o professor vê-se atingido também por políticas salariais desastrosas que atingem diretamente sua identidade profissional, levando-o à auto-culpabilização e certa confusão entre os fatores extrínsecos (salários, políticas educacionais, inoperância dos sistemas de ensino) com fatores intrínsecos (relação professor-alunos, relação professor-pais, domínio de conhecimento e metodologias de ensino, etc.) ao processo pedagógico. Em outras palavras, o desconforto por não saber identificar quais são as suas responsabilidades em relação à tão propalada “crise da escola” também pode ser identificado como causa do “mal-estar docente”.
Além dos aspectos destacados sobre o status do professor, cabe considerar aspectos relativos à sua imagem pública. Esteve (1999) faz apontamentos interessantes quando se refere à forma como a mídia em geral (imprensa, televisão, cinema) apresenta o professor. Por um lado, o magistério é encarado como uma profissão conflituosa, destacando-se questões relacionadas à violência e indisciplina escolar e por outro lado, o professor ainda é encarado como um personagem onírico, um sacerdote que usa do magistério como uma missão cujo objetivo é ajudar ao próximo.
Esses estereótipos vão ao encontro, segundo Esteve (1999, p.42) de “dois pólos entre os quais evolui o conceito profissional dos educadores”. O primeiro “pólo” é a imagem construída especialmente durante a formação inicial, na qual se pregam os formatos de um professor ideal. No “pólo” oposto, o choque com a realidade do professor iniciante deixa o professor “desarmado e desconcertado ao perceber que a prática real do ensino não responde aos esquemas idéias com os quais ele foi formado”.
Outra consideração de Esteve (1999) é que as mudanças ocorridas quanto aos objetivos do ensino e o avanço do conhecimento colaboraram para a insegurança tanto na formação quanto na prática docente favorecendo o desenvolvimento de características do “mal-estar docente”. A manutenção dos objetivos de um tipo de ensino projetado para atender a elite é incompatível com a educação de massas. Esse paradoxo se configura assim: se por um lado a massificação do ensino que procurou responder ao desafio de ensinar a todos como se fosse a um só foi uma das grandes conquistas sociais da modernidade, os objetivos e as formas de se ensinar não avançaram com a mesma rapidez aprofundando uma contradição interna nos sistemas educativos, qual seja a existência de uma dualidade entre as escolas de massa e as escolas de elite. Por outro lado, cria-se uma expectativa, uma promessa de que a escolaridade poderia ser uma mola propulsora para o sucesso na vida e no trabalho.
Ao longo de nossa exposição, temos focado nossa discussão sobre aspectos diretamente relacionados à formação profissional, à identidade profissional, à imagem pública e auto-imagem do professor. Porém, não podemos perder de vista aspectos relacionados às condições materiais de funcionamento da escola e aos fenômenos de entorno mais geral, mas que repercutem fortemente no interior da escola.
Dentre esses aspectos, que segundo Esteve (1999), afetam diretamente a atuação do professor em sala de aula, destacamos os seguintes: recursos materiais e condições de trabalho, violência nas instituições escolares.
A falta generalizada de recursos materiais é apontada por Esteve (1999) como indicativo presente em muitas pesquisas relacionadas ao tema (exclusivamente em países do hemisfério norte), inclusive uma realizada pela Organização Internacional do Trabalho, no começo da década de 1980. Não é incomum, segundo essas pesquisas reunidas por Esteve (1999) o professor ter a ilusão de uma renovação didático-pedagógica e ver o seu trabalho limitado pela falta de material didático ou de recursos para adquiri-los e o prolongamento dessa espera acaba por prejudicar a efetivação de um bom desempenho do professor:
Quando essa situação se prolonga a médio e longo prazo, costuma-se produzir uma reação de inibição no professor, que acaba aceitando a velha rotina escolar, depois de perder a ilusão de uma mudança em sua prática docente que, além de exigir-lhe maior esforço e dedicação, implica a utilização de novos recursos dos quais ele não dispõe (ESTEVE, 1999, p. 48).
As pesquisas relatadas por Esteve (1999) também apontam que o problema em determinada escola pode não estar na falta de material didático, mas em relação aos prédios mal conservados, falta de espaço e até mesmo móveis e equipamentos. As mesmas investigações ainda constatam que há uma desesperança generalizada entre os professores de que essa situação vai melhorar e a isso vem se somar:
[...] um certo constrangimento quando os responsáveis políticos e os administradores criticam a falta de renovação metodológica ou a incorporação tardia de novas técnicas em uma escola que acompanha de longe as novas exigências sociais. Muitos professores - entre eles os mais ativos e inquietos - consideram essas críticas um autentico sarcasmo quando pensam nas mil artimanhas e no enorme esforço que devem fazer a cada dia para dispor de um material mínimo. (ESTEVE, 1999, p.49).

O aumento da violência nas instituições escolares é outro fator apontado como determinante para o desenvolvimento de características do “mal-estar docente”. Segundo Esteve (1999), os Estados Unidos é um país representativo dessa problemática, pois segundo ele, no período letivo de 1979-1980 naquele país houve 113.000 casos de agressões a professores - correspondendo a 5% do total de professores em exercício, o que representou um aumento de 43.000 se comparado ao período letivo anterior de 1977-1978.
Apesar dos números registrados nos Estados Unidos e divulgados por Esteve (1999), o autor afirma não se resumir ao ato de violência física as perdas do professor
Do problema que supõe o aumento da violência nas instituições de ensino, talvez o dado menos importante seja o de professores que sofrem diretamente uma agressão física. Deve-se contar o efeito multiplicador desses acidentes, no plano psicológico, sobre os colegas ou amigos do professor agredido; e inclusive sobre outros professores, totalmente alheios à cena da ação, mas que recebem seu impacto através dos meios de comunicação social (ESTEVE, 1999, p.54).
Além das questões referentes a violência física envolvendo professores e alunos, há outros tipos de violência como os assaltos aos prédios, muitas vezes motivados não apenas contra o patrimônio da instituição, mas como uma forma de mostrar um vandalismo causado por vingança.
Todos esses aspectos apontados por alguns dos teóricos que fizeram parte do referencial da pesquisa nos mostram que as causas do “mal-estar docente” estão no cenário da escola pública brasileira levantando a necessidade da preocupação em discutir formas de se evitar e superar esse “mal” sempre na expectativa de que o professor possa ter uma boa atuação, cabendo, especialmente à formação profissional, contemplar - ao menos – a leitura desse novo espaço/tempo de trabalho do professor para que o choque com a realidade no início do exercício no magistério não lhe traga constrangimentos a ponto de inibir-se em suas atividades inerentes à profissão notadamente a preocupação com o processo ensino-aprendizagem do aluno.

ELEMENTOS DO COTIDIANO DE PROFESSORAS E DA ESCOLA COMO CAUSA DO “MAL-ESTAR DOCENTE”
Durante a pesquisa de campo, materializada nas observações realizadas na escola pudemos constatar que, para além de todas as causas expostas por Esteve (1999), Lopes (2001) e Jesus (2001), a relação entre a professora, o aluno e o ensino-aprendizagem é causa evidente de “mal-estar docente”, uma vez que gera profundo desconforto entre os membros do grupo e é o aspecto mais comentado e discutido naquele coletivo. Essa relação é responsável por grande parte das reclamações vindas das professoras, mas seguramente, também é fonte de muitas alegrias pronunciadas - em verdade - em menor número. Importante ressaltar que a escola tem uma direção e um grupo de professoras consolidado, a maioria das professoras tem uma formação considerada adequada (nível superior) e a preocupação das professoras para com o aprendizado do aluno e com a boa realização de seus trabalhos era bastante evidente durante as observações.
A toda hora, no decorrer do acompanhamento da rotina das professoras era possível verificar a preocupação e muitas vezes o desamparo em relação ao não - aprendizado do conteúdo pelo aluno e a dificuldade em saber como superar essa situação:
Durante o período de intervalo, a professora da 4ª. série se volta para o grupo que tomava café e pergunta:
- Vou fazer uma pergunta, mas eu já sei a resposta. Vocês têm algum (aluno) que não quer nada com nada. Que ainda não se tocou que está na 4a. série?
- Hum, quase engasguei (mostrando que também concorda com a colega).
(Pesquisa de campo, 2004)

O diálogo relatado abaixo também é sintomático dessa situação:
Na hora do recreio, chega uma professora e logo atrás outra. A primeira pergunta:
- Professora¹ - Você me ouviu ?
- Professora² - Não.
- Professora¹ - Porque hoje eu gritei, hein. As meninas da cozinha tão até me imitando (ri). Ah, não dá. Tô explicando a tarefa, acabou de explicar e o menino pergunta: o que é para fazer ali? Explico de novo e vem outro e pergunta de novo...
- Professora² - É, a gente sabe que não adianta nada e que o maior prejudicado é você mesmo, mas tem hora que não dá.
- Professora¹ - É.
(Pesquisa de campo, 2004).

Em outro dia de observação, também na hora do intervalo, a professora da 1ª série chega meio cabisbaixa, nos cumprimenta e pergunta como vai a minha pesquisa e começamos a conversar:
- Pesquisadora: E você como está?
- Professora: Ai, hoje eu to meio desanimada. A minha turma ta muito fraca, não sei, eles não evoluem. A leitura ta difícil...
- Pesquisadora: Mas não é muito cedo? Tem pouco tempo de aula.
- Professora: Mas sabe quando você sente que não vai....
(Pesquisa de campo, 2004)

Em outro momento, durante o intervalo, todas elas (as professoras) voltam a falar sobre os alunos lentos. A professora-substituta comenta:
- Estagiária: Olha, eu acho que tá o caos e vai piorar.
As colegas concordam. Uma delas enumera uns sete ou oito alunos, pelo nome – todos meninos -, que lhe dão trabalho para copiar e fazer a lição. E a professora-substituta conta uma história:
- Professora: Tem mãe que fala: professora, enche de lição! E a criança mesmo assim não faz. Uma vez eu deixei pra ver, três, quatro crianças com o caderno cheio de lição e ficaram uma semana sem fazer nada. Aí, eu aproveitei. Quando a mãe veio eu falei: nem você nem seu filho estão preocupados com nada. Depois a professora que tem que se matar. Só para educar e disciplinar já vai um bimestre.
As professoras concordam e comentam dos alunos que não terminam a tarefa na sala.
(Pesquisa de campo, 2004)

Conversando sobre o reforço no HTPC, somente a professora da 1ª. série reclama para a da 2ª.:
- Professora1: Eu não sei o seu, mas meu reforço não ta adiantando nada! Parece que eles não melhoram. To pensando em tirar esses que estão e colocar outros que estão um pouco melhorzinhos porque pelo menos vale a pena investir.
- Professora2: O meu até que ta indo mais ou menos.
(Pesquisa de campo, 2004)

As professoras, que também acompanham as mudanças em relação às fontes de conhecimentos e o aumento nos meios para se ter acesso à informação apontam que entre as paredes de suas salas de aula, o reflexo dessas transformações já são evidentes. Cada vez mais os alunos têm dificuldade em aprender conteúdos descontextualizados e apresentados em um formato ortodoxo, conforme os relatos das professoras durante a semana de provas:
- Professora1: Madeira é um combustível gasoso. É pra rir pra não chorar.
- Professora2 : E vocês não sabem. Sabem o ... (fala o nome do aluno) ele dormiu na rua essa noite. Na área de casa ele me falou. Veio todo sujo, cheirando mal. A mãe dele não é certa veio aqui hoje ver se ele tinha vindo aqui para a escola e disse que quer dar o menino e ninguém quer.

Contudo, essa situação não é encarada com naturalidade pelas professoras. O fato de elas apontarem em suas conversas o descontentamento com as condições de ensino-aprendizagem demonstra que elas também se mostram preocupadas em reverter essa situação, pois, a aprendizagem do aluno é a garantia do sucesso do professor, conforme opinião de professora registrada em conversa com durante o intervalo de aulas:
- Professora: Você que está estudando. Tinha que ver lá na faculdade porque essas crianças são assim. São devagar demais. Não copiam. Eu não sei o que é. A UNESP tem parcerias com a prefeitura, não tem?
- Pesquisadora: Algumas poucas.
- Professora: Precisava ver na educação infantil porque eles vêm sem base nenhuma.
As outras professoras concordam e vão fazendo acréscimos a esse comentário da professora, contando situações de sala de aula:
- Professora2: Eles são muitos dispersos. Você pode explicar duas, três vezes no coletivo que tem que passar depois carteira por carteira falando individualmente porque senão eles fazem tudo errado ou nem fazem.
Uma das professoras comenta com a colega durante o intervalo e fala de uma aluna transferida que chegou na escola e tem um material chique e é muito caprichosa:
- Professora: De que adianta! Agora só metade da turma é fraca! (ênfase registrada pela professora).
(Pesquisa de campo, 2004)

Outro ponto a ser destacado refere-se ao fato de que como a escola e os professores não têm consenso e nem clareza da suas funções, ficam a mercê de executores externos. Em um dos momentos de nossa observação algumas professoras reclamavam da Secretaria de Educação que solicitou um projeto pedagógico (?) de cada classe, alegando que isso acontece porque nunca ninguém se posiciona contrariamente às solicitações da Secretaria de Educação em relação ao tipo e quantidade do trabalho burocrático delas exigido:
- Elas ficam sentadas lá (remetendo às Coordenadoras Pedagógicas da Seduc) e só dando ordem. Pedindo as coisas para ontem. Quero ver se elas estivessem aqui.
E a orientadora completa:
- Não adianta vocês brigarem comigo e me xingarem. Se a gente não fizer certo a secretaria não vai homologar!
(Pesquisa de campo, 2004).
Ainda, nesse contexto, o mesmo autor aponta que a função docente passa a sofrer com as contestações e contradições tornando-se também fonte de “mal-estar”.
Devido à falta de parâmetros sobre como deve ser a atuação do professor, qualquer atitude pode ser contestada, qualquer valor defendido por ele pode ser rebatido e ao mesmo tempo, pelas mesmas razões, o professor depara com a necessidade de desempenhar papéis declaradamente contraditórios:
Exige-se do professor que ele seja companheiro e amigo dos alunos, ou pelo menos que se ofereça a eles como um apoio, uma ajuda para seu desenvolvimento pessoal; mas, ao mesmo tempo, exige-se que ele faça uma seleção ao final do curso, na qual abandonando seu papel de ajuda, deve adotar um papel de julgamento que é contraditório ao anterior (ESTEVE, 1999, p. 31)

E vivem nas nossas escolas, situações ainda mais peculiares como pudemos observar.
Durante o recreio, chega a diretora, cumprimenta e pergunta se estão todas quietinhas por causa da presença da pesquisadora. Elas respondem:
- Não, não.
- É que ou você vai ao banheiro, ou come ou conversa.
- É, mas vocês deram sorte porque estão na melhor escola. Fiquei sabendo que na escola (diz o nome da escola), os professores nem tem esse tempinho para o descanso, tem que acompanhar os alunos durante o recreio porque eles estão sem inspetor. Sabe a professora (diz o nome da professora) tá grávida e dizem que passou até mal de fome porque não deu tempo de comer.
- Fiquei sabendo que na escola (diz o nome da escola). As professoras estão se recusando a organizar o reforço.
- É, nós estamos no céu! – completa a professora.
(Pesquisa de campo, 2004).

A relação entre a escola e a comunidade também é um tema que toma o tempo e a preocupações das professoras na medida em que ainda existe uma crença de que os pais ou os responsáveis de uma forma geral têm responsabilidade sobre o aprendizado do aluno e poderiam se tornar parceiros do trabalho do professor, ocupando, também, espaço significativo na conversa entre as professoras, conforme observado no trabalho de campo:
Durante o intervalo a professora afirma:
- Professora¹ - Sabe, eu tenho até dó dela (da aluna) porque a mãe é o problema. Chega com a menina, a menina tá quietinha e diz na frente de todo mundo: ela não sabe nada, não faz nada...
- Pesquisadora - Eu percebi mesmo.
- Professora¹ - Tem umas pessoas, viu, que eu acho não nasceram para ser mãe. Só fazem prejudicar a criança.
- Professora² - As vezes, a mãe não aceita a criança porque ela é tudo aquilo que ela gostaria de ser ou de fazer ou muito igual a ela.
- Professora¹ - É, pode ver que quando a gente antipatiza com uma pessoa ou ela é muito parecida ou é aquilo que a gente gostaria de ser, além daqueles que temos razões outras para antipatizar.
- Pesquisadora - É verdade. É difícil aceitar isso ou saber disso.
- Professora¹ - Mais difícil ainda é saber e não saber o que fazer com isso.
- Pesquisadora - Verdade! (Pesquisa de campo, 2004)

E em outro momento, no HTPC, a professora faz considerações sobre um aluno e seu pai:
- Professora - Posso contar do ..........(fala o nome do aluno)?
- Orientadora - Vai desabafa, fala a orientadora.
- Professora - Hoje ele falou: porque eu tenho que ficar no reforço, porque meus amigos não ficam no reforço, porque na minha casa não tem comida, porque a minha mãe tá desempregada, porque eu não tenho computador.... Aí, eu perdi a paciência e berrei mesmo: tem dia que eu não tenho nem o dinheiro do passe e não tô reclamando, tô?
- Orientadora - Esse menino é cínico.
- Professora - É. ele chega e fala: papai me falou que hoje eu não ia fazer tarefa porque eu ia para a igreja. Mamãe me falou... Eu não agüento.
- Orientadora - Esse menino é aquele que o pai veio aqui e disse que o filho dele tava indo embora sem almoçar. E nós falamos que o almoço dele não é às 12:10, que eu não posso dar merenda para ele essa hora. Que ele não deixasse de comer então às 10:15 que é o horário de almoço deles. No outro dia, fui ver e ele tava comendo salgadinho às 10 horas. Ele que não venha reclamar.
(Pesquisa de campo, 2004).

A falta ou não adequação do material didático àquilo que as professoras desejavam ministrar e tratar em suas aulas também faz parte do cotidiano da nossa escola. Pudemos confirmar essa impressão quando registramos comentário da diretora sobre as dificuldades em relação ao material didático e às necessidades das professoras:
Diretora - Quando te vi, quase te chamei para ouvir uma conversa. aí, achei melhor não.
Pesquisadora - Ah é, sobre o que?
Diretora - Sobre livro didático. Duas professoras estavam reclamando porque elas escolheram um livro e veio outro.(Pesquisa de campo, 2004)

Outro registro corrobora o relato anterior.
A diretora entra e cola um cartaz feito em uma folha de sulfite na parede perto da mesinha onde ficam o café, água, bolacha.
Professora - Que misere, viu ! Não tem nem mais copo. a situação tá feia.
(Pesquisa de campo, 2004)

Em conversa observada entre as professoras, observa-se que elas também manifestam seu descontentamento com o material disponibilizado:
- Professora¹ - Você viu como o “ler” (livro de português) tá bom?
- Professora² - Você acha?
- Professora¹ - Tá todo mundo comentando.
- Professora² - Eu acho ele muito extenso.
(Pesquisa de campo, 2004)

Esses aspectos apontados - as dificuldades em relação ao ensino e à aprendizagem dos alunos, a indisciplina e a relação da professora com os pais de alunos - acreditamos terem implicação direta no que tange o desenvolvimento de características do “mal-estar docente”, refletem-se na qualidade do trabalho docente e no seu envolvimento pessoal com o grupo de alunos e o compromisso em ensiná-los, podendo ser considerados como causas do “mal-estar docente” observados diretamente no cotidiano de uma escola e de um grupo de professoras.
ALGUNS APONTAMENTOS
O ponto nevrálgico da atuação do professor é chegar à sala das professoras e admitir junto às colegas que tem dificuldades para ensinar, que os alunos tem dificuldades de aprender, que não há alternativas possíveis, ou se há não é de conhecimento delas, deixam entrever um doloroso sentimento que literalmente “murcha” a professora provocando muitas vezes reações de desejo de abandonar a docência.
Considerado muito mais como problema extra-escolar, a imagem construída pela comunidade sobre os professores atualmente constitui um fator que os agride bastante como pessoas e atinge seu lado profissional. A opinião de pais e da comunidade e as informações veiculadas pela mídia (especialmente aquelas críticas negativas), afetam profundamente os professores, trazendo à baila a manifestação explícita de um desejo de acertar e, contraditoriamente, um certo conformismo com a situação pela qual passam os sistemas escolares, o que os leva desistir de observar e empenharem esforços pessoais para a superação dessa situação.
Os aspectos internos e externos da peculiar relação entre professora e aluno são uma tentativa didática (uma vez que não há separação total entre esses aspectos) de ampliar a análise da instituição conhecida e pesquisada a fim de vislumbrar pontos nos quais aquele grupo possa se debruçar e investir energias e sua capacidade teórica para a realização de um trabalho mais qualificado e feliz.
Estes relatos podem contribuir para ilustrarmos a importância que os professores dão à qualidade das relações que estabelecem com os alunos. Considerando que a educação escolar tem por objetivo primeiro a transmissão dos conteúdos historicamente acumulados a fim de formar um homem integralmente – intelectual e humanamente -, observamos que o investimento para que esse objetivo torne-se, nas situações mais inusitadas e difíceis, passível de concretização passa pela humanização das relações entre professores e alunos e pela garantia do suporte necessário para ensinar e ao aluno, para aprender. Esse suporte abarca inúmeras condições como políticas públicas que estejam em consonância com a realidade da escola, boas condições de trabalho e de carreira, mas, especialmente uma formação profissional docente – inicial e continuada – capaz de fornecer aos professores elementos que lhes garantam habilidades e competências para a preparação, execução e avaliação da aula a fim de que ela possa ser analisada, repensada para atingir todos os alunos.
Por essa razão que o professor que tem dificuldade durante a tarefa que é única de sua profissão – a tarefa de ensinar – resultando, na maioria das vezes, na dificuldade do aluno aprender - tende a desenvolver características do “mal-estar docente”. Nas singularidades que se interpenetram na relação aluno e professor, no processo de ensino e aprendizagem, estão presentes as conquistas e perdas dos professores.
Esses elementos são possíveis de se conhecer e de aprender. Para isso, a formação do professor precisa estar centrada na escola, na sua rotina, no seu barulho, nos seus cheiros, nas pessoas... seus verdadeiros dilemas e suas reais conquistas.

Referências Bibliográficas

ESTEVE, José Manuel. Mudanças sociais e função docente. 2 ed. IN: NÓVOA, Antonio. Profissão Professor.
Lisboa: Porto Celebra, 1995.

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