Verônica Borges de Oliveira/FME

Neste trabalho me proponho a fazer um recorte da discussão de um grupo de professores que, desde 2000, fazem parte de um projeto de aceleração da aprendizagem com alunos adolescentes que apresentam distorção idade-série. As experiências aqui relatadas retratam o cotidiano escolar e, por isso, mostram nossas contradições, ambigüidades, avanços, recuos mas também uma vontade muito grande de acertar.
Desde a concepção deste projeto, uma das discussões era que o currículo não poderia ser tratado da mesma forma como este vinha sendo aplicado nas escolas regulares. Não sabíamos como fazer exatamente mas tínhamos clareza de que o currículo, a avaliação, a relação professor/aluno, a relação espaço/tempo precisavam ser forjados por aquele coletivo que estava sendo constituído. Apresentarei aqui dois momentos pelos quais já passamos/estamos passando que considero emblemáticos do processo: o primeiro momento poderíamos sintetizar em mantendo as referências e o segundo rompendo com as referências.

Mantendo as referências...

Uma das primeiras ações foi o fortalecimento do planejamento coletivo que era feito todas as semanas
(espaço garantido pelo órgão central da rede municipal) e pelo fortalecimento do conceito de professor reflexivo. Com estas duas ações pretendíamos construir a identidade do grupo para que todos exercessem sua responsabilidade pelas transformações no nosso fazer pedagógico. Foi possível criar o movimento de, muito mais do que planejar atividades, discutir as concepções teóricas que subjazem os fazeres de cada uma de nós. Nossas concepções foram sendo explicitadas surgindo a necessidade de negociá-las no grupo. Inauguramos um relação dialógica entre nós professores mas continuávamos numa relação ainda bastante autoritária com os alunos e seus responsáveis. Algumas frases recorrentes nos planejamentos eram: “parece que falamos grego”; “nossos alunos vivem em outra realidade”; “não conseguimos estabelecer diálogo com os alunos ou com sua família”.
A princípio, não problematizávamos estas falas visto que não nos questionávamos quanto aos processos que as naturalizam e, por isso considerávamos que estas diferenças eram inerentes à “sociedade partida” na qual vivemos. Sempre ficávamos com angústia e sentimento de impotência diante disto e a imobilidade muitas vezes se abateu sobre nós. Mas, como estas questões não se esgotavam, resolvemos encará-la e nos implicarmos nela tal qual os nossos alunos estavam implicados. A leitura de alguns teóricos como Morin e Boaventura Sousa Santos, dentre outros, nos possibilitou ver o conhecimento de forma diferente e também perceber nossas contradições.
Desse modo, percebemos que estávamos numa lógica cuja função do corpo docente era possibilitar àqueles alunos o acesso aos saberes construídos pela sociedade ao longo da história como se os alunos não fizessem parte desta humanidade. Embora já percebêssemos que isto não dava conta de nossas indagações e já vislumbrássemos outras estratégias, reproduzíamos uma concepção tradicional de currículo. E fazíamos o que nos cabia nesta lógica: proporcionar este acesso, mediando os conhecimentos para que os alunos se apropriassem destes saberes. Na maioria das vezes, tais saberes não faziam o menor sentido para os alunos como também não faziam sentido para nós. Este foi um dos indícios de que precisávamos para reorientar nosso caminhar e começamos a discutir um currículo menos rígido que se articulasse por temas. Ainda assim percebíamos que havia um grande esforço de nossa parte em controlar os saberes construídos. Uma das perguntas que não se calava era qual seria o papel da escola? O que nós tíunhamos que garantir àqueles alunos que já haviam passado por vários anos de escolaridade e eram , a cada ano, reprovados novamente.
Um dos projetos trabalhados nesta época foi Sexualidade cujo tema surgiu do grupo professores frente a demanda por eles analisada: curiosidade dos alunos por este assunto, incidência de gravidez precoce e indesejada e a possibilidade de aliar o tema ao conteúdo de ciências. Com o objetivo de conhecermos as dúvidas dos alunos, foi proposto que eles registrassem suas dúvidas por escrito. Depois realizamos um fórum de discussões no qual respondíamos às perguntas, assistimos a filmes didáticos, um dos nossos alunos que fazia um trabalho voluntário de esclarecimento sobre doenças transmissíveis coordenou uma conversa com os colegas, etc... E, por sugestão de algumas alunas foi construído um caderno que circulava entre os alunos e neste caderno eles trocavam informações sobre este tema. Esta estrutura de caderno é muito comum entre adolescentes dessa forma houve adesão da maioria à proposta. Numa primeira análise, considerávamos que os alunos estavam fazendo tudo aquilo que nós almejávamos: a partir de um tema do seu interesse utilizavam a leitura e a escrita para buscar informações significativas as quais, acreditávamos, iriam possibilitar transformações em seus comportamentos quanto ao cuidado com o corpo, prevenção de doenças, respeito a si próprio e ao outro, etc. Foram utilizados diferentes suportes de textos informativos como jornal, revistas para adolescentes, enciclopédia, folder que também era um dos nossos objetivos pedagógicos de aproximar os textos da sala de aula com os textos utilizados socialmente.
No decorrer deste projeto o grupo de professores (nas reuniões semanais) externavam o desconforto com o tema proposto e o quanto nos sentíamos distantes dos alunos. Surgiam várias discussões quanto a valores morais do que cada um considerava certo ou errado. E, por mais que soubéssemos que nossa função não era julgar e sim garantir o espaço de discussão sabemos que a neutralidade não é possível e que muitas vezes fechamos alguns canais de comunicação que começavam a se abrir. Quando percebíamos este movimento um componente do grupo sinalizava ao outro da necessidade de tratarmos deste assunto na perspectiva da ética, respeitando as diferenças, considerando o ponto de vista do outro. Um grande ruído se instaurou pois havia um movimento forte no sentido de mantermos valores para nós tão preciosos. Ainda estávamos muito presos a referências até que um aluno foi até nós se queixar de que o caderno estava fazendo perguntas muito particulares sobre a vida sexual dos alunos. Nós professores fomos conferir e, por consenso, retiramos o caderno de circulação numa clara medida unilateral. Não fomos capazes de negociar com o grupo. Nosso despreparo para lidar com certas situações ficou evidente e nos fez recuar em nossas estratégias.
Clarificou-se a idéia de que a formação do outro implica diretamente formação do formador. Se não há este movimento de rever nossos pontos de vista não se avança no sentido de um movimento instituinte e criador. Este tem sido um dos nossos desafios qual seja o de estabelecer um movimento de auto reflexão “pra dentro e para fora” e que esta dinâmica seja capaz de ser mais ágil nestes momentos de crise pois nestes momentos o nosso lado conservador , mantenedor do status quo acaba encaminhando a questão.

Rompendo com as referências...

Continuamos buscando novas alternativas que possibilitassem a construção de redes de conhecimentos. Nessa outra lógica não seria mais a integração entre os conhecimentos dos alunos e os conhecimentos dos professores pois os primeiros sempre saíam perdendo nessa correlação de forças por mais que estivéssemos “conscientes disto”. Hoje, retrospectivamente, vejo que buscávamos mudanças, mudança de paradigma num movimento de tessitura de novas redes de conhecimentos a partir da relação, da troca. E como formar prevê heterogeneidade também no nosso grupo isto estava posto. Haviam pessoas em torno de uma meta comum mas com percursos próprios e muitas vezes tendo como referência forte o currículo tradicional. Romper com a lógica da reprodução do conhecimento e construir conhecimentos que não fossem propriedade dos professores e que não fossem propriedade dos alunos e sim um conhecimento construído e vivido na relação ainda por se configurar. Um conhecimento que tenha um caráter muito particular pois que próprio de um grupo e também tenha uma conexão clara com o global evidenciando o caráter de pertencimento neste mundo, o caráter humano-existencial dos envolvidos neste processo.
Como foi ressaltado acima este processo está sendo forjado cotidianamente e há avanços e retrocessos no grupo. A discussão sobre currículo não se dá isoladamente e está sendo necessário rever toda a prática pedagógica. Uma das dificuldades mais substanciais do grupo seria abrir uma fenda em nossa própria formação para dar lugar a outros modos de ver o mundo. Nós fomos formados pela objetividade, pela classificação, pela disciplinarização dos saberes e sua decomposição. Partindo da simplificação, do mais simples para o mais complexo, tudo sempre muito organizado, controlado e, cada vez mais descolado do seu sentido.
Dessa forma, para redimensionar nossa prática foram-estão sendo necessárias algumas rupturas com estas marcas da nossa formação. Como sabemos, os conhecimentos considerados senso comum são rechaçados dos espaços escolares em nome de um estatuto de cientificidade com o argumento de que é preciso garantir acesso ao conhecimento sistematizado. E aí nos perguntamos muitas vezes: que conhecimento sistematizado era este que não tinha nenhuma “liga” com os nossos saberes. E aqui estou chamando de NOSSOS, os saberes dos alunos e dos professores.
Na tentativa de ir contra esta lógica buscamos potencializar os conhecimentos construídos cotidianamente, sem cair num espontaneismo no qual tudo é possível e sendo mais flexíveis para deixar passar o acontecimento, o devir. Queríamos fazer isto marcando como a construção histórica foi forjada socialmente, quais os embates políticos se fizeram necessários para tornar algumas idéias hegemônicas e outras não, para relativizar conceitos totalizadores na cultura e na ciência. Enfim, queríamos que o conhecimento se edificasse sem estruturas de sustentação sem seqüências previamente determinadas. Uma das formas de materializar estes saberes está sendo o projeto Cidadania Planetária cujo nome tomamos emprestado de Morin bem como tomamos emprestado a discussão sobre o conceito de pertencimento. Contarei aqui alguns dos momentos vividos com este grupo de alunos/professores procurando evidenciar alguns processos de produção de conhecimentos na perspectiva da produção e construção de sentidos de tudo o que é discutido, relatado e refletido.
Diante da inquietação que tomou conta dos nossos planejamentos nos indagávamos o porquê de nossas estratégias não darem resultados, ou melhor, não promoverem transformações nos comportamentos dos alunos no que diz respeito, por exemplo, a manter o espaço escolar limpo. Muitas vezes marcarmos palestras sobre o lixo e seu tratamento, assistimos ao filme “Ilha das Flores” no qual mostra e analisa uma realidade crua de como a sociedade lida com a miséria, enfim, achávamos que assim iríamos “tocá-los”, sensibilizá-los para outras maneiras de estar neste mundo. O grupo de professores, através deste incômodo com os usos e desusos do espaço escolar e do quanto todos nós que o habitamos somos responsáveis por ele, levou esta conversa para o planejamento e de lá foi para as salas de aulas bem como para as reuniões administrativas e parte do grupo tomou pra si esta responsabilidade. Nesse momento raro estabeleceu-se uma comunicação com o grupo. Cada um foi experimentando ações para que o espaço fosse melhor articulado e habitado por todos. Em algumas turmas foi rediscutido o contrato de trabalho, ou seja, os alunos juntamente com os professores passaram a discutir como cuidar do material, como organizar a sala no que se refere a limpeza ou a disposição das carteiras bem como cuidar das relações interpessoais. É importante ressaltar que nesta relação faz-se necessário que os professores corporifiquem as ações que são combinadas no grupo e que os alunos percebam que os combinados não são/foram cumprimentos de regras meramente . É muito maior que isto, é postura de vida. A ressignificação das nossas ações tanto para o professor quanto para os alunos são conquistas que precisam ser reconquistadas a cada encontro. O que procuro trazer aqui são os movimentos vividos no sentido de redimensionar as relações estabelecidas dando outro sentido a elas.
Com relação ao incômodo com o lixo produzido na sala e que não tinha um tratamento diferenciado iniciou-se uma discussão sobre o que seria meio ambiente e qual seria a nossa interferência individual e coletiva sobre ele. Os alunos, sábiamente, logo se implicaram e se engajaram na discussão de que nossas ações particulares interferem neste ambiente no qual habitamos e estas ações têm um caráter local e global. Pequenas ações foram/são valorizadas como um dia em que uma professora e um grupo de alunos caminhavam em direção ao terminal rodoviário e um dos alunos joga um papel no chão. Prontamente um senhor o reprova e pede que ele pegue o papel do chão. Como o aluno não acata seu pedido o senhor recolhe o papel dizendo que ele tão responsável por manter a cidade limpa quanto qualquer uma das pessoas que vivem nesta cidade. Tal cena foi levada para a sala e discutida e, nesse momento, o enfoque da discussão não foi se aluno fez certo ou errado e qual seria a punição. A discussão foi encaminhada no sentido de indagar qual seria o motivo de nós, e não só aquele aluno que não pegara o papel, não nos sentirmos responsáveis pelos espaços no qual vivemos. Ou ainda, porque nós só nos responsabilizamos por espaços claramente demarcados como de nossa propriedade. Acreditamos que mudar o foco da discussão nos possibilita aproximar mais dos significados que atribuímos aos nossos fazeres.
Sentimos necessidade de tratar o conhecimento em seu caráter complexo, ou seja, entendendo que a aprendizagem para fazer sentido precisa ser articulada sob várias facetas. Pois na vida ela não está isolada . Ao contrário ela está ligada de tal forma que é não é possível separar. Mas, contraditoriamente, teimamos em ensinar partes como se sua soma constituísse um todo significativo e o que temos é que a soma das partes não é o todo. O todo é relacional e não conseguimos levar isto para as partes.
“O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. È o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o Multidimensional, o Complexo? Para articular e organizar os conhecimento e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere `a nossa aptidão para organizar o conhecimento.”(Morin, 2004, p.35)
Com o firme propósito de tratar deste conhecimento que Morin propõe batizamos nosso projeto de Cidadania Planetária. Como nós professores sentimos necessidade de sistematizar, ou melhor, organizar nosso fazer planejamos a construção de um livro que vai detonar a discussão da noção de pertencimento. Parte do trabalho foi articulado a partir do livro ZOOM que traz como primeira imagem um detalhe da crista de um galo que numa primeira visão pareceria uma parte de um dinossauro ou jacaré ou qualquer outra imagem que nossa mente possa construir. Nas próximas páginas o quadro vai se abrindo e imagens nunca dantes imaginadas vão se apresentando a nós. Dessa forma várias imagens vão se ampliando na página posterior dentro de outra cena e assim vai mostrando as relações de inclusão até chegar ao universo. Estamos construindo as relações de pertencimento e discutindo o quanto estamos todos imbricados nesse ir e vir. A materialização do projeto está na construção do zoom de cada um no qual partimos de fotos dos alunos para chegar ao universo dando a dimensão do quanto somos pequeno-grandes dependendo do ponto de vista.
“As práticas vão expondo sua própria ambigüidade e emerge a permanente ambivalência das análises realizadas; as certezas vão sendo substituídas por dúvidas que re-significam o pensamento e a ação.” (Esteban, 2001, p. 7)
Então trazer discussões como o preconceito, a relatividade do tempo, o Big Bang, viagem espacial, protocolo de Kioto, grandes navegações do séc.XV e XVI, repertório musical (funk, reggae, samba, etc), movimento de rotação e translação, os OVNIS, leitura de jornais, a origem do futebol , etc promovem o exercício de colocar-se no lugar do outro e sendo uma prática instigante pode suscitar mudanças nas relações. Outra discussão muito rica foi quando os alunos estabeleceram relação entre países da Europa, concentração de riqueza e países do hemisfério sul e concentração da pobreza. Um aluno fez-se a seguinte indagação observando o mapa-mundi num momento em que eu contava uma versão das grandes navegações: “quer dizer que os países daqui (apontou para Europa) de cima são todos mais ricos do que os daqui de baixo?” outro falou o seguinte “ E na África, só tinham pretos?” “Por que eles deixavam os brancos escravizá-los”
Em outro momento quando falávamos dos cuidados que deveríamos ter com produtos não degradáveis pela natureza um aluno me pergunta se eu conhecia uma imagem de “uma menina nua correndo” fazendo alusão àquela imagem clássica da fuga desesperada de uma menina japonesa quando foi jogada a bomba atômica em Hiroshima. Neste momento, mais uma vez, ficou claro que nossos alunos estão conectados neste mundo tal como nós. Não temos (ainda bem !) nenhum controle sobre as conexões que se fazem com os saberes que construímos. Mas o trabalho fica muito rico quando as atividades propostas são capazes de explicitar as conexões traçadas e de dar indícios que levem os interlocutores para o universo para o qual nos transportamos. Considero que aqui cabe recolocar a questão inicial: Não vivemos em mundos diferentes, habitamos o mesmo espaço/tempo com lógicas locais. Nesse sentido faz-se necessário ressaltar que juízos de valor como melhor/pior e outros antagonismos como cultura versus natureza, objetividade e subjetividade, saúde e doença, teoria e prática precisam ser desconstruídos para que haja negociação de sentidos e que haja a comunicação da qual estamos falando. Penso que a única maneira de comunicar-nos será partindo do princípio de que não há separação e sim relação. Os saberes só serão construídos se seu sentido for negociado entre ambas as partes e se este saber fizer sentido para ambos os interlocutores. Ao fazermos tal negociação de sentidos estamos proporcionando que nos percebamos como diferente–iguais, ou seja, que nossa relação humana se edifique de forma a conferir a ambas as partes a devida importância de cada um nesse universo. Isto também proporciona um sentimento de solidariedade que nos faz transitar mundos nunca imaginados e estar integrados nesta nova configuração. Durante as aulas a gente vive muitas histórias que exemplificam as questões que acabo de explicitar acima.
Outro princípio a ser posto é o do rompimento com a disciplinarização dos saberes tão bem edificado pelo paradigma da modernidade. Não faz sentido decompor os saberes como se eles só pertencessem a um campo de conhecimento em respeito a um estatuto de cientificidade, ou seja, para manter uma lógica que traz subjacente o mito da neutralidade, a definição do objeto de estudo, a objetividade e delimitação do campo de atuação. Muitos teóricos têm defendido uma proposta de ruptura com o paradigma dominante e têm construído novas teorias que, transitando de um campo de conhecimento para outro, constroem novas possibilidades de pensar a realidade. Começamos a nos aproximar de tal concepção teórica pois acreditamos que tais pressupostos nos possibilita encarnar nossa condição humano-existencial. Para tanto, estabelecer comunicações entre pessoas que vivem realidades diferentes sem transformar sua realidade sob nosso ponto de vista e sim tecendo novas relações a partir da particularidade daquele momento num constante exercício de nos locomover em espaços locais e globais percebendo nossas várias entradas neste mundo e potencializando as intervenções possíveis.
Este foi um breve relato acerca de uma experiência em andamento e que está a anos-luz de se considerar acabada. Por mais que o grupo se desfaça, como acontece a cada ano letivo com a saída dos alunos e de professores o que permanece em cada um de nós são os encontros significativos que conseguimos estabelecer. Acredito que a escola só estará cumprindo seu papel neste início de século se for capaz de redimensionar sua função social na perspectiva de responsabilizarmo-nos pela vida na Terra. Parece utopia, pretensão mas enfim acho que a construção do conceito de cidadania planetária nos indica este caminho e é este caminho que estamos seguindo, incorporando os percalços inerentes ao caminhar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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