Tabela 1- Leitura de jornal: alterações no tempo médio gasto semanalmente (ao final da Graduação, em relação ao período anterior à Graduação)

Também com relação à leitura de revistas, os dados sobre o tempo de leitura semanal mostram-se semelhantes, como se pode observar pela Tabela 2, abaixo. No entanto, é importante destacar que aqui parece ter havido uma mudança de caráter mais qualitativo:  anteriormente à Graduação, entre as revistas mais lidas estavam, em geral, as de informação - como Veja, Isto é, etc. - e revistas femininas. Ao final do curso, mais de 70% dos futuros professores incluíram, entre seus títulos mais lidos, revistas ligadas à Educação, embora limitem-se àquelas encontradas em banca (como Nova Escola, Educação, etc.). Apenas uma aluna indicou ler regularmente revistas científicas especializadas da área.

Tabela 2- Leitura de revistas: alterações no tempo médio gasto semanalmente (ao final da Graduação, em relação ao período anterior à Graduação)

No que diz respeito à leitura de livros, apenas 30,76% dos alunos apresentaram aumento na quantidade de livros lidos por semestre (Tabela 3):

Tabela 3- Leitura de livros: alterações na quantidade de livros lidos por semestre

 (ao final da Graduação, em relação ao período anterior à Graduação)

No que diz respeito ao tipo de livro/texto prioritariamente lido pelos futuros professores antes e ao  final da Graduação,  houve uma certa mudança de caráter mais qualitativo, como mostra a Tabela 4, a seguir:

Tabela 4- Tipos de livros/textos mais lidos

Pelos dados da Tabela 4, pode-se verificar que, ao final da Graduação, como conseqüência direta do tipo de leitura que é cobrada pelo curso de Pedagogia, vê-se um aumento muito significativo na leitura de livros ou textos sobre Educação, bem como a inclusão de ensaios sobre cultura, arte, etc, entre os tipos mais lidos. Vê-se também que os best sellers não mais aparecem entre os mais lidos (são indicados por apenas 7,7% dos alunos) – fruto, talvez, da escassez de tempo para esse tipo de leitura. No entanto, exceto essas alterações, vê-se que, com relação aos demais tipos de livros mais lidos, não se verifica nenhuma alteração no decorrer do curso de licenciatura.
Assim, esses dados parciais parecem apontar no sentido de que a licenciatura teve um impacto restrito nas práticas de leitura desses futuros professores – pelo menos em termos quantitativos. Embora 54% deles afirmem que o período de suas vidas em que mais leram foi durante sua passagem pela universidade, por exigência das disciplinas cursadas ou por “exigência do mercado”, isso parece não se confirmar nos dados coletados.
Passemos, então, à análise dos depoimentos relativos à história de leitura desses sujeitos. Nossos resultados assemelham-se aos encontrados por Batista (1998) em relação a professores de Português de 5a. a 8a. séries e do Ensino Médio: nossos sujeitos são leitores que, a partir de “condições bem determinadas de formação para a leitura”, desenvolveram modos específicos de ler e de se relacionar com o escrito.
Para todos os nossos futuros professores, no que diz respeito aos momentos iniciais de seu contato com o mundo escrito, estes se dão no âmbito familiar. Os pais – em especial, a mãe – e irmãos aparecem como leitores e instigadores de leitura(s), além de, muitas vezes, explicitarem a prática da leitura como algo de grande relevância e valor. São vários os relatos de momentos prazerosos em família que se realizaram em torno de um livro, e não raras lembranças minuciosas do primeiro livro lido. Vejam-se, a seguir, alguns exemplos:

“Como minha mãe sempre gostou de ler, era ela que lia livros de história e contos de fadas para mim. Gostava de ver as gravuras e escutar ela ler. Mas, que eu me lembre, ler um livro só aconteceu na primeira série. Durante a pré-escola, ainda no reconhecimento das letras e início do processo de escrita, gostava de brincar com os livros, mas não os lia. Meu primeiro livro (...) de leitura foi A maior boca do mundo, de Lúcia Pimentel Goes. Até hoje sei a história e me lembro das gravuras de tanto que li.” (AFN, 24 anos)

“Em casa, minha mãe estava sempre lendo (ou romance, ou revista, ou jornais). Eu “babava”. Ela tinha o hábito de “tomar” nossas leituras (minha e de meus irmãos), todos os dias, independente se tínhamos tarefas escolares ou não. Lembro-me que ela pedia para lermos em voz alta, pois enquanto líamos, ela ia realizando outras tarefas domésticas, ou adiantava seu trabalho de costura”. (WOP, 61 anos)

“Quando eu tinha sete anos, lembro-me que o meu pai sentava-se com todos nós e contava muitas histórias. Dizia que havia aprendido a ler pelo jornal, que nós devíamos ler o jornal, que era muito importante. (...) Eu tinha muita vontade de aprender a ler. (...) A leitura do primeiro livro para mim foi inesquecível, tinha o desenho de uma menina, um lampião e um trem. O texto tratava de uma viagem para São Paulo e começava assim: ‘O trem corre veloz pelos trilhos. Estamos viajando para São Paulo. Da janela avista-se o verde do campo. Chegando lá, o trem parou na estação da Luz. A cidade de São Paulo é muito grande.’ Depois dessa parte não me lembro mais. Parecia que eu estava dentro da história vivendo o papel dos personagens. Adorei a leitura e não cansava de ler. (...) Lembro-me que certo dia, já com dez anos de idade, acompanhei minha mãe nas entregas de roupas que ela costurava para um alfaiate, e ela parou em uma livraria e me ofereceu um livro. Gostei de um com o título As três cabeças de ouro. (...) Esta também é uma leitura que jamais esqueci.” (EVSF, 58 anos)

“Em casa, como não sabia ler ainda, era minha mãe e minha irmã que era mais velha que liam para mim os livros que eu mesma comprava, eu gostava muito de olhar as figuras e tentar adivinhar a história.” (ACL, 23 anos)

Pelos depoimentos, é possível perceber a vivência de práticas de leitura no ambiente familiar enredando esses futuros professores em gestos e habilidades que caracterizam um leitor. Nossos sujeitos relatam experiências prazerosas, ‘naturais’, descontraídas e marcantes com a leitura no contexto familiar ao longo de sua infância. Desses depoimentos, seria de se esperar que, no que diz respeito à leitura, a “herança” ou a transmissão pela família fosse um fator fundamental na criação e manutenção do gosto e da necessidade da leitura, bem como na instauração de uma certa relação ‘positiva’ com a leitura.
Como aponta Nogueira (1997), essa transmissão realizada pela família

“confere a seu portador uma atitude (...) em relação à leitura (...) que tende a ser mais natural, desinteressada, descontraída, segura, desenvolta, livre (isto é, menos escolar), (...) como aquela que se tem com um bem de família”. (Nogueira, 1997:118).

No entanto, para uma parcela significativa de nossos sujeitos, a análise de outros momentos dos depoimentos (e questionários) desses futuros professores aponta para algo diferente. Embora em relação aos momentos iniciais de contato com a leitura em ambiente escolar seus relatos continuem a revelar o encantamento anterior, à medida que vão avançando em sua escolarização, é notável a mudança de atitude em relação à leitura – pelo menos em relação a determinadas práticas de leitura. É o que se pode perceber, por exemplo, nos trechos transcritos a seguir:

“Depois lembro que lia os livros que a professora pedia ou então os enormes textos das cartilhas. A relação com a leitura nessa época de 2a. a 8a. série era pra mim algo chato, distante, lia porque tinha que ler e não porque gostava. Nesse período, não lembro de freqüentar a biblioteca da escola e nem bibiotecas municipais. Quando entrei no primeiro ano de magistério, lembro que havia mais textos para serem lidos, mas também não me interessava. Livros de Literatura, então, nem se fala, não gostava. Cheguei a fazer prova sem ter lido o livro. Acredito que essa foi uma falha na minha formação, porque todo professor precisa ler, ler é fundamental. (...) Pra mim, ler era ‘coisa’ da escola, fora dela não pensava em ler. Afinal, ler pra quê?” (AFN, 24 anos)

“Não gosto de ler. O estímulo que recebi para desenvolver o gosto pela leitura não foi suficiente para isso. Minha família sempre gostou de ler, mas na escola sempre foi somente por obrigação. Ler textos e livros chatos para fazer prova logo em seguida.” (JS)

“Hoje gosto de ler, mas até uns seis anos atrás, não. Acredito ser pelo fato de não ter sido estimulada durante a escolarização, por ter sido sempre leituras impostas e não com um objetivo claro, finalidade...” (ST, 37 anos)

Por outro lado, embora em número bem menor, há também depoimentos em que a escolarização aparece como um elemento importante para a construção e/ou solidificação de uma atitude positiva em relação à leitura. É o que se percebe, por exemplo, em:

“Lembro-me bem que a professora reservava um dia inteiro para a leitura e era sempre na sexta-feira. No início da aula, líamos livros selecionados pela professora e fazíamos várias atividades após a leitura. No final da aula, a professora deixava cada aluno pegar um livro na biblioteca da escola e levar pra casa, pra ler no final de semana. Eu sempre lia o livro pra todo mundo que chegava em casa e todos adoravam.” (ACL)

Apesar de relatos como os de ACL, acima, predominam os depoimentos em que se evidencia uma diferenciação entre práticas escolares e práticas não-escolares de leitura, o que se revela marcante na maneira como esses leitores relacionam-se com o objeto lido, seja ao longo de sua própria história de leitura, seja ao longo de seu curso de Graduação.
Estou recorrendo, aqui, às noções de práticas “escolares” e “não-escolares” de leitura no sentido utilizado por Batista (1998), a partir de Chartier (1989, 1991, apud Batista, 1998):

“Ao contrário das práticas não-escolares de leitura, - particularmente daquelas que se desenvolvem nos espaços da vida privada, que acentuam a gratuidade, o ‘desinteresse’ e a autonomia do leitor -, as práticas escolares se constroem em nome da ‘não-gratuidade’, de uma finalidade de aprendizado e se desenvolvem com base em gestos que procuram garantir sua consecução.” (Batista,1998: 43)

Para a maioria de nossos futuros professores, as práticas não escolares de leitura, realizadas especialmente no âmbito familiar, não foram suficientes para levá-los a uma relação positiva, autônoma e “distensa” em relação ao objeto lido – ou, pelo menos, em relação a alguns desses objetos. As práticas escolares de leitura a que foram submetidos ao longo de sua escolarização levaram-nos, inversamente, a uma relação “mais laboriosa, forçada, tensa e insegura” (Nogueira, 1997:118) com a leitura, especialmente em relação a alguns textos ou livros em especial.
É isso o que se pode depreender de depoimentos de “ódio à leitura” como o de JS, apresentado no início deste trabalho. Ou ainda, do depoimento de MJCC (44 anos), que revela um aspecto curioso: diante de livros e/ou textos exigidos por seu curso de Graduação, a aluna relata que sempre os lê em voz alta, “única maneira de entendê-los”, segundo ela. Já quando esta se vê em outras instâncias de interação com o objeto lido, como por exemplo, diante de textos esotéricos – os seus prediletos – por ela lidos voluntariamente, sua leitura dá-se silenciosamente. Essa segunda situação, de acordo com a aluna, “é uma leitura que flui, naturalmente, por isso não é preciso ler em voz alta para entender...”.
Esse relato é interessante porque mostra a distinção entre visualização e oralização como reveladora de maneiras distintas de ler e de se relacionar com escrito, nesse caso vinculadas a diferentes instâncias de interação com o objeto lido, materializadas no caráter do texto e da atividade de leitura em questão.
Outro depoimento interessante nesse sentido é o de DM, abaixo. Para essa professora (já atuando na Educação Infantil), a ‘leitura-prazer’ e a ‘leitura-conhecimento’ são práticas mutuamente excludentes:

“Eu gosto de ler, pois distrai e descansa a mente (quando o livro é para lazer). Ao contrário disso, ler nos traz informações e conhecimentos.” (DM, 23 anos – grifo meu)

Para as alunas acima referidas, há uma relação tensa, não descontraída e muitas vezes insegura diante de determinadas leituras, particularmente aquelas advindas de solicitações do curso de graduação. E vários outros depoimentos apontam na mesma direção, como, por exemplo, o de PB, abaixo:

“Quando eu entrei para a universidade eu tive e tenho muita dificuldade, pois agora eu vejo que nem sempre a leitura é prazer, e sim trabalho.” (PB, 21 anos)

No caso de JS, como já mencionado, essa relação é por ela ampliada para a leitura de forma geral. Diante da pergunta: “Você gosta de ler?”, ela é enfática em responder negativamente. JS representa a si mesma como uma “não-leitora”, afirma ler pouco e somente por obrigação. No entanto, essa relação tensa não parece ser de fato a relação que perpassa todas as suas leituras. Como já anteriormente apontado, os dados relativos às leituras de JS mostram - fora do âmbito universitário - uma relação positiva, prazerosa e freqüente com o ato de ler. Ela afirma, por exemplo, que o período em que mais lê é durante as férias, por vontade própria, e para divertir-se... (aliás, essa é a resposta de 77% dos alunos). Sua representação de si mesma como não-leitora e seu declarado ódio pela leitura constituem-se, na verdade, em relação a uma determinada instância de leitura, a saber, às práticas escolares de leitura – incluídas, aí, aquelas realizadas ao longo da Graduação.
Os resultados de nossa análise permitem-nos perceber a existência de dois grupos distintos entre os futuros professores investigados. De um lado, embora seja uma minoria, existe um grupo para o qual a inserção no contexto universitário parece ter provocado alterações em suas práticas de leitura não apenas em termos quantitativos, mas – e principalmente – no sentido de redimensionar o abismo antes existente entre práticas escolares e não-escolares de leitura. Para esses, a relação com a leitura (ou melhor, com determinadas práticas de leitura) mostra-se, ao final da Graduação – mais próxima de uma relação mais distensa, autônoma e ‘gratuita’. Nesse grupo, encontram-se, por exemplo, AFN e SNB, cujos depoimentos são apresentados abaixo. Vale ressaltar que, em outros trechos de seus depoimentos, essas alunas relatam uma experiência bastante negativa em relação às práticas escolares de leitura anteriores à graduação (veja-se, por exemplo, o depoimento de AFN anteriormente apresentado).

“Gosto de ler e acredito que a leitura é uma das habilidades necessárias para viver nesta sociedade letrada. Leio porque vejo a importância que a leitura faz em minha vida pessoal e profissional.” (AFN, 24 anos)

“Gosto de ler porque me ajuda a obter conhecimento, a ter idéias para utilizar no trabalho e porque me traz diversão; posso passar horas agradáveis com a leitura.” (SNB, 25 anos)

“Hoje gosto de ler, mas até uns seis anos atrás, não”. (ST, 37 anos)

Por outro lado, para a maioria desses futuros professores, a Graduação parece não ter provocado alterações significativas em suas práticas de leitura; essa formação não foi suficiente para criar – ou, ainda, redimensionar - uma relação não-escolar com a leitura. Para esses, predomina uma relação tensa, laboriosa e ‘não-natural’ com o objeto lido. Nesse segundo grupo, pode-se perceber, ainda, uma distinção entre dois subgrupos: alguns realmente explicitam que a experiência universitária não foi suficiente para a re-significação de sua relação com a leitura, o que se pode perceber pelos depoimentos abaixo.

“Não gosto de ler; são poucas as vezes em que leio. A minha leitura é feita sempre de forma apessada (sic), sem o prazer de ler.” (SLC, 40 anos)

“A universidade enfatiza a importância da leitura, mas não colabora para transformar as atitudes diante da leitura.” (JS)

Outros, no entanto, esmeram-se em “ecoar” um discurso da “importância do ato de ler” e do “quanto a universidade foi importante em minha história de leitura”... No entanto, suas respostas aos questionários, bem como seus depoimentos, apontam em direção oposta, indicando predominarem, ainda, as práticas ritualizadas, rotinizadas e laboriosas de uma leitura escolar.
Em suas considerações relativas à história da leitura e das maneiras de ler na humanidade, Chartier (1998) nos chama a atenção para o fato de que:

“A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados. Segundo a bela imagem de Miguel de Certeau, o leitor é um caçador que percorre terras alheias. Apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum – ou ao menos não totalmente – o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus comentadores. Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade que se desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas esta liberdade leitora, não é jamais absoluta. Ela é cercada por limitações, capacidades, convenções e hábitos que caracterizam, em suas diferenças, as práticas de leitura. Os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler.” Chartier (1998: 77).

Tais considerações de Chartier relativas à história da leitura parecem servir também aos dados aqui analisados: os nossos professores em formação nos mostram que seus gestos de leitura modificam-se dependendo da “situação de leitura” em que se encontram. No entanto, predominam aqueles gestos advindos de uma relação tensa com o impresso, em práticas escolares de leitura. Para a maioria dos nossos sujeitos, a vivência universitária teve um papel ainda pouco significativo para mudar seus gestos de leitura no sentido de levá-los a ampliar sua “liberdade leitora” ou a estabelecer uma relação mais segura e distensa com a leitura.
Ao final de nossa análise, fica a questão: se, para a maioria dos futuros professores aqui investigados predomina uma relação laboriosa, tensa e nitidamente escolar com a leitura, que repercussões isso terá em sua prática pedagógica de educar leitores? Seria possível traçar um panorama otimista com relação ao seu êxito como formadores de leitores?
Certamente, a resposta a essas questões não poderia ser apontada aqui – se não quisermos correr o risco de assumir posições deterministas. Prefiro encerrar essas minhas considerações com um tom de esperança. Para isso, trago, aqui, um diálogo travado com minha filha (na época, com 7 anos), coincidentemente ocorrido durante a preparação deste trabalho:

“- Mãe, o que você está fazendo? Preparando aula?
1 Não, lendo.
2 Lendo querendo?
3 Isso!”

Referências Bibliográficas

BATISTA, A.A.G. Os professores são “não-leitores”? In: MARINHO, M. e SILVA, C.S.R. (orgs.). Leituras do professor. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB, 1998.

FRADE, I. C.A.S e SILVA, C.S.R. A leitura de textos oficiais: uma questão plural. In: MARINHO, M. e SILVA, C.S.R. (orgs.). Leituras do professor. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB, 1998.

_________. Prefácio. In: CHARTIER, R. (org.). Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

_________. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Conversações com Jean Lebrun. Sao Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1998.

NOGUEIRA, M. A. Convertidos e oblatos – um exame da relação das classes médias/escola na obra de Pierre Bourdieu. Educação, Sociedade & Cultura. no 7, 1997, p. 109-129.