Andréa Pavão – ISERJ - Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro

Este artigo tem por objetivo lançar um olhar crítico sobre o uso generalizado de algo que poderíamos chamar de “pedagogia do lúdico” e de sua aplicação no trabalho com a língua portuguesa em sala de aula. Neste sentido, busca-se, em um primeiro momento, mapear a genealogia do conceito lúdico no interior do campo da educação no Brasil. Em seguida, apresenta-se uma breve história dos jogos e brincadeiras. Procura-se, então, em uma perspectiva antropológica, situar o brincar como prática cultural e social. Temos aí, uma primeira tensão entre a universalização e a pluralidade. Uma segunda problematização surge a partir da dimensão de gratuidade, intrínseca ao conceito de ludicidade, em tensão com a dimensão instrumental e coercitiva, base da prática pedagógica. Por fim, busca-se refletir sobre os limites e possibilidades da experimentação do lúdico através de práticas de leitura e de escrita em sala de aula.

O lúdico no campo da educação
O termo lúdico tem sido largamente utilizado na campo pedagógico, embora de forma indiscriminada e pouco crítica. Teixeira (1959) já nos havia prevenido sobre os riscos do que chamou “apropriação precipitada” no campo da educação , das descobertas “científicas ou pseudo-científicas” das chamadas “ciências fonte”, entre as quais se inclui a psicologia.
De fato, é notável a apropriação do termo com a divulgação, entre nós, dos trabalhos de Piaget e Claparède, entre outros, no interior do pensamento escolanovista, a partir dos anos 20, 30, tendo Helena Antipoff como sua grande divulgadora (Kishimoto, 1993). Mas foi a partir dos anos 80, com a incrível disseminação do ideário construtivista no campo da educação, de forma pouco crítica, como denuncia Saviani (1985), que a ludicidade tornou-se um a priori na educação brasileira. E, ainda, com algum risco de imprecisão, podemos associar a popularização (e por que não dizer, modismo) do termo e de sua aplicação nas salas de aula brasileiras, à divulgação dos PCNs, fortemente influenciados pela psicologia espanhola de foco construtivista (Moreira, 1999).
Se analisarmos o estado do conhecimento dos trabalhos científicos sobre o lúdico na pedagogia, contudo, nota-se que o mesmo entusiasmo com que a idéia do lúdico na educação floresce no plano do discurso da prática, não encontra eco no plano do discurso teórico, traduzido pela produção acadêmica dedicada ao tema.
Segundo Rocha (2001), até a década de 80, a produção acadêmica sobre educação infantil concentra-se na área da psicopedagogia. Com a constituição de 1988, a creche passa a ser definida como “um direito da criança, um dever do estado e uma opção da família”, o que impulsiona a produção. Podemos dizer que apenas a partir da década de 70, começa a ser reconhecida a importância da educação infantil no Brasil. Mesmo assim, no início da década de 80, apenas 10% das crianças de 0 a 6 anos são atendidas em creches (de 0 a 3 anos) e na pré-escola (de 4 a 6 anos). Este atendimento ainda é muito associado à idéia de privação cultural, visto principalmente como liberação da mão-de-obra feminina de baixa renda e sua absorção no mercado de trabalho.
Analisando a produção acadêmica ao longo do período em que se concentra o estudo (1983 a 1996), mesmo ampliando o campo semântico do conceito lúdico e incluindo termos como jogos, arte, movimento corporal e desenho, encontramos apenas 25 artigos, 23 dissertações e 9 teses que tratam do tema da ludicidade. Digno de nota é o fato de a linguagem narrativa e literária, em geral, não aparecer associada à idéia de ludicidade. Chama atenção, sobretudo, o fato de a produção na área de educação infantil corresponder apenas a 2,39% de todas as teses no campo da educação no mesmo período e a 4, 63% do total de dissertações.

Exploração semântica do vocábulo
Fica evidente, sobretudo, a dimensão polissêmica do termo lúdico, e sua apropriação no campo da educação. Façamos, portanto, uma exploração semântica do vocábulo.
Em seu importante trabalho sobre o tema da ludicidade, no qual dedica um capítulo inteiro ao conceito de jogo e suas expressões na linguagem, Huizinga (1972) assim define a função que considera um dos elementos mais fundamentais da vida humana:
o jogo é uma ação ou ocupação livre, que se desenvolve dentro de limites temporais e espaciais determinados, segundo regras absolutamente obrigatórias, mesmo que livremente aceitas, ação que tem seu fim em si mesma e é acompanhada de um sentimento de tensão e alegria e da consciência de “ser de outro modo” do que na vida cotidiana (1972: 43)

Partindo da dimensão universalista do jogo, embora reconheça que “todos os povos jogam e o fazem de maneira estranhamente parecida”, Huizinga observa que nem todos os idiomas abarcam o conceito “jogo” com uma mesma palavra, “de maneira tão ampla como os modernos idiomas europeus”. Partindo do grego, o autor indica uma grande variação de apropriações em diversos ramos lingüísticos. Em algumas línguas, subdividem-se ações específicas como jogar ao ar livre, jogar jogos de tabuleiros, competir, dançar, praticar exercícios corporais, etc..
Do latim, ludus, temos pelo menos quatro acepções importantes: 1- relativo a jogo, brinquedo, 2- qualquer objeto ou atividade que vise mais divertimento que a qualquer outro objetivo, 3- aquilo que se faz por gosto, sem outro objetivo que o próprio prazer de fazê-lo e 4- lubridiar, enganar, fingir, fazer-de-conta, o “ser de outro modo” ao qual Huizinga se refere.
No francês, encontramos o vocábulo jouer que significa tanto brincar quanto jogar. Dele, derivam as palavras jouir, que significa gozar; joie, sinônimo de alegria e, ainda, joyau, que traduz-se por jóia. Encontramos nesta língua, portanto, a mesma idéia de gratuidade e alegria do simples gozo, de fruição.
Do inglês moderno, o verbo to play traduz-se tanto por jogar, brincar ou representar. O mesmo repara-se no alemão spielen que designa, simultaneamente, brincar e jogar, sendo spiel, o substantivo jogo, tanto quanto folga e prazer. Desta forma, tem-se a expressão spielverderber, que significa desmancha-prazeres. Muito comum, também, encontrarmos a idéia de movimento associada ao campo semântico do vocábulo lúdico. Segundo Huizinga, Kant se referia ao jogo dialético através da expressão dialektische Spiel.
Um desdobramento semântico nos leva ao sentido do perigo que existe nas lutas, nos jogos: o jogo é luta e a luta é jogo. Temos aí, também, o sentido de ludibriar, enganar, fazer-se passar por outro. Não podemos nos afastar, tampouco, da idéia de jogo em relação com o erótico. Em sânscrito, kridati, jogar, tem freqüentemente, um sentido erótico. Segundo Huizinga, “Buytendijk considera o jogo de amor como o exemplo mais perfeito de todos os jogos, por mostrar, da maneira mais clara, todas as características do jogo”.
Mas, ainda de acordo com Huizinga (1972: 61), “o valor de uma palavra, em qualquer idioma, se codetermina por aquela outra que expressa o contrário” e, em diferentes ramos lingüísticos, como antônimo de jogo, temos o sério, e em um sentido mais estrito, trabalho, ou em latim, gravis, gravitas, pesado, grave, briga. Resumindo, os vocábulos que se opõem ao lúdico, encontram-se na esfera do empenho, do esforço, da pena. Nota-se, porém, que estes conceitos podem muito bem associar-se à idéia de jogo:
O sério é o que “não é jogo” e não outra coisa. O conteúdo significativo de jogo, ao contrário, não se define nem se esgota pelo de “não sério”, pois o jogo é algo peculiar e o conceito de “jogo”, como tal, é de uma ordem mais elevada do que aquela do “não sério”. O sério trata de excluir o jogo, enquanto que o jogo pode muito bem incluir em si o sério. (Huizinga, 1972:62)

O lúdico em uma perspectiva histórica
Uma vez que a atividade do jogo é, segundo Huizinga, uma das principais bases da civilização, havendo para designá-la uma infinidade de signos lingüísticos em sua variedade semântica, vejamos, portanto, como se desenvolveu esta prática ao longo dos tempos.
A primeira compilação de jogos que se tem notícia foi encomendada pelo rei Afonso X de Leão e Castela, que reinou entre 1252 e 1284. O “Livro dos Jogos” como ficou conhecida, traz em seu prefácio, a seguinte mensagem: “Deus quis que os homens se divertissem com muitos e muitos jogos, pois eles trazem conforto e dissipam as preocupações”.
Chama-nos atenção, portanto, o caráter universal dos jogos, sendo uma criação coletiva de todos os homens em diferentes épocas e regiões. Por outro lado, no entanto, não podemos desconsiderar o fato de os jogos terem suas peculiaridades tanto ao longo da história, quanto entre diferentes povos e segmentos sociais.
Segundo Arriès, até o século XVII, não há separação entre o universo lúdico infantil e adulto. Adultos e crianças brincam juntos dos mesmos jogos. Esta separação vai se estabelecendo por três razões básicas: a construção e sedimentação da criança como categoria social; a institucionalização da escola como espaço de exclusão e quarentena da infância do convívio social, de acordo com as análises de Foucault (1987) e, por último; o divórcio, para os adultos, entre o mundo do trabalho e o mundo do lazer, como conseqüência da mudança do modo de produção tradicional para o modo de produção capitalista .
Segundo o estudo iconográfico de Arriès (1978), em 1600, o pequeno Luis XIII já tem seus próprios brinquedos. Afastado do universo adulto, o brinquedo tem a especificidade da infância que se tornava, assim, “o repertório dos costumes abandonados pelos adultos”. Muitas brincadeiras infantis eram, portanto, antigos jogos de festas religiosas ou pagãs preservadas apenas pelo mundo infantil.
Na medida em que o trabalho adquire uma maior centralidade na vida do homem moderno, o brincar chega mesmo a tornar-se vergonhoso entre os adultos. Como foi dito, o campo semântico “sério”, associado à idéia de trabalho e de esforço, exclui o “não sério”, o brincar, o lúdico. No modo de produção capitalista, todo esforço vincula-se à idéia de utilidade, de uso, excluindo a dimensão de gratuidade e de fruição. Assim, pouco a pouco, “as crianças constituem as sociedades humanas mais conservadoras”, segundo Arriès, na medida em que a infância torna-se o reduto de jogos e brincadeiras abandonadas pelos adultos e, as crianças, seus guardiãos.
Podemos dizer, portanto, que os adultos depositam no universo infantil estes saberes e lhes confiam estes jogos, precisamente, para conservá-los, para que eles não se percam. A partir da super valorização e otimização do tempo em função da produção e do trabalho, a ludicidade dos adultos é projetada sobre a infância, apagando-se da vida adulta de forma explícita.
Mas a infância, por sua vez, também imita a vida adulta em suas brincadeiras. Lembremo-nos que uma das acepções do vocábulo lúdico, refere-se a lubridiar, fingir, fazer de conta, em uma palavra: imitar. Temos assim, portanto, um intrincado jogo de espelhos e projeções pois, ao mesmo tempo que os adultos projetam e confiam seus brinquedos aos cuidados de suas crianças, estas, por sua vez, brincam de imitar a vida cultural e social adulta.
Na iconografia do século XV, os putti (putos), como eram chamadas as crianças, aparecem brincando de cavalo-de-pau ou de mercadores, por exemplo, como forma de, através da imitação, através do jogo, interiorizarem as práticas de socialização adulta. Também os imitando, dançavam, pulavam carniça e pulavam bananeira.
Talvez por esta razão, os adultos contemporâneos fiquem tão chocados e preocupados com o interesse crescente das crianças pelos brinquedos eletrônicos e jogos individuais. Hoje, vemos nossas crianças sentadas diante da tela do computador, solitárias e nos inquietamos, talvez porque reconheçamos que a brincadeira infantil reflete e imita a vida adulta e, nela, é flagrante que o mundo do trabalho e, sobretudo, o mundo do trabalho alienado, vem roubando nossa própria infância, nossa ludicidade, nossa liberdade.
Assim, de acordo com matéria da Folha de São Paulo pode-se dizer que o “início da vida e a maturidade se encontram cada vez mais próximos culturalmente, tornando a criança um simulacro do adulto, e este, um projeto constante de eterna juventude”. Na referida matéria, o psicanalista Chaim Samuel Katz adverte sobre o “colapso da infância” na medida em que se torna precocemente adulta. A criança é, hoje, diz ele, um “pré-adulto”, submetida ao mundo adulto, onde ser criança torna-se problemático em si mesmo.
Constitui um problema não apenas a infância, mas a própria ludicidade que, ameaçada, desencadeia uma série de ações no sentido de torná-la espetacular, o que se comprova com o incrível fortalecimento da indústria do entretenimento infantil, onde a diversão e a ludicidade, fetichizadas, convertem-se em mercadoria. Quanto mais elevado o nível social, mais envolvidos estão os pais na engrenagem de produção capitalista e maior o investimento na “indústria da ludicidade”, como uma forma de terceirização da maternagem. Entre os adultos, por sua vez, o lúdico se torna gratuito e suspeitamente infantilizado. Talvez, em função do caráter alienado de sua atividade produtiva, as pulsões eróticas não encontrem outro meio de sublimação.

O lúdico em uma perspectiva antropológica: brincar como prática cultural e social
Se, por um lado, historicamente somos levados a identificar uma certa universalidade no brincar, mesmo que reconhecendo diferenças na forma de se lidar com o lúdico ao longo da história, na perspectiva antropológica, nos deparamos com a diversidade na medida em que se considere o brincar como prática cultural e a própria infância como construção social. Desta forma, somos levados a pensar em termos de pluralidade, tanto de infâncias como de brincadeiras.
Dentro da vastidão de acepções atribuídas ao termo cultura, concentremo-nos na definição de Geertz (1989) que, citando Weber, dirá que “o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu” e que a cultura seria precisamente o emaranhado destas teias que envolve e implica o homem na relação social e de construção coletiva de identidades.
Neste sentido, se observarmos o cotidiano infantil, por mais que a infância esteja eclipsada na contemporaneidade, identificamos descontinuidades significativas entre o universo infantil e o adulto, certas especificidades. Podemos falar, portanto, em uma cultura infantil, ou melhor, em culturas infantis. Nesta linha de pensamento, colocamos a criança como sujeito histórico, produtor de cultura (Kramer e Leite, 1998 e Jobim e Souza, 2000), de redes de significados particulares.
Segundo Kishimoto (1993), a intensa miscigenação trouxe grande variedade de brincadeiras e representações da infância no Brasil que, em suas origens, sofreu influências tanto dos colonizadores portugueses, quanto do negro, do índio e dos imigrantes. A dramática desigualdade, como marca de nossa sociedade, produz uma variedade de construções sociais da infância, de tal forma que não se pode falar em uma única forma de ser criança no Brasil, nem de brincadeiras de criança, nem na importância do lúdico na educação da criança.
Em pesquisa realizada na comunidade do Pavão-Pavãozinho-Cantagalo (Pavão, 2004), um capítulo intitulado “Infâncias do morro” já anuncia a diversidade, tanto em comparação à infância do asfalto, quanto no interior da própria realidade do morrão . Enquanto há aqueles que ficam trancados em casa e desfrutam seu tempo livre na igreja, há os que soltam pipas nas lajes, os que brincam de atiradeira simulando as disputas entre as facções do tráfico e os que trabalham, ajudando na composição da renda familiar (Dauster, 1991), lembrando que se pode, ainda, brincar de atiradeira à tardinha e ir ao culto à noite.
Para termos uma idéia da diversidade destas redes de significados que constituem a pluralidade da infância, de seus brinquedos e suas brincadeiras, transcrevo alguns trechos de depoimentos de jovens moradores de comunidades e do asfalto sobre a sua infância:
Minha infância no morro era assim: eu morava no terreirão, que agora é uma grande quadra de futebol de salão. Eu morava com minha mãe, irmã e irmão. Na minha infância eu brincava de pique-esconde, bola de gude e de jogar bola. Quando eu precisava de dinheiro, eu vendia os poucos brinquedos que eu tinha pra comprar alguma coisa pra mim. Agora não é mais assim, tudo que eu quero, agora eu tenho, com muito esforço .
Certa vez, eu queria muito empinar pipa, mas eu não tinha dinheiro pra comprar, então, a única solução era entrar dentro da pedreira que ficava do outro lado da barraca. Mas como eu morava no Dunga, eu e meus amigos tínhamos uma inimizade com os moleques da barraca, por isso nunca passávamos por lá, e pra ir na pedreira tinha que dar uma puta volta, mas mesmo assim valia a pena porque lá caía muita pipa.
Nascido e criado em apartamento, quase não tive aventuras do tipo correr de cachorro, quebrar perna e coisa do tipo. Porém, ao contrário do que muita gente pensa, a infância em prédio tem (algum) conteúdo diferente, também. Tocar a campainha do vizinho e sair correndo; brincar de vôlei, pique e queimado; esvaziar o pneu do carro do vizinho chato; e implicar com o zelador do prédio; zoar com aquela vizinha esquisita escondido, jurando de pé junto que ela nem desconfia de quem estava ali; fazendo “salada mista” sempre que possível, principalmente quando rolava visita no prédio ou moradores novos.

Por que as crianças brincam?
O fato é que as crianças brincam, seja de empinar pipa ou de tocar a campainha do vizinho, seja com brinquedo comprado ou fabricado, seja este brincar dissociado ou não do mundo do trabalho. Mas por que as crianças brincam espontaneamente?
Inúmeros pesquisadores têm se ocupado do brincar como objeto de pesquisa. Para Winnicott (1982), por exemplo, o brincar é uma forma de a criança lidar com as suas angústias e conciliar seu mundo interno com o externo. Segundo o autor, a criança adquire experiência brincando:
Compete-nos não ignorar a contribuição social feita pela criança ao experimentar seus sentimentos agressivos através das brincadeiras, em lugar de o fazer em momento de raiva. (Winnicott, 1982:162)

Em uma perspectiva psicanalítica, pode-se dizer que o brincar é uma manifestação de pulsões eróticas que buscam ser satisfeitas. Neste sentido, algumas brincadeiras são formas de sublimação de desejos cuja realização é moralmente inaceitável. Como exemplo, podemos citar o caso de uma menina de seis anos de classe média alta que, brincando com suas bonecas, representava a babá, o motorista e a mãe como integrantes de sua família, deixando esta última (ausente na vida real) afogar-se na piscina, ao que a boneca que representava a babá comentou: “Ah, não faz mal, deixa ela aí, e vamos fazer aquele brigadeirinho na cozinha”.
Segundo Piaget (1994), através dos jogos simbólicos, a brincadeira infantil tem como objetivo relembrar acontecimentos vividos e representá-los solucionando, através da ficção, a realidade que os oprime. Como exemplo, podemos citar uma brincadeira de casinha observada na pré-escola em que uma criança, que acabara de ganhar um irmãozinho, representa o papel da mãe e diz aos seus filhos ficcionais: “agora, fica aí com a chupeta que a mamãe vai brincar com sua irmãzinha (referindo-se a si própria como irmã mais velha)”. Em sua análise sobre a brincadeira, Vigotski (1990) enfatiza, também, a relação social, as mediações e negociações entre as crianças e o papel do “faz-de-conta” como possibilidade de reinventar a realidade, muitas vezes, opressora.
Para Fourrier (Konder, 2000), em seu falanstério, célula elementar da sociedade utópica e ideal, as crianças viveriam apartadas dos adultos, para o bem de ambos, de tal forma que seus jogos e brincadeiras estivessem totalmente insubmissos às deliberações da vida adulta e suas regras. Assim, as brincadeiras das crianças no falanstério seriam criadas e vividas pelas crianças, sem qualquer interferência de qualquer adulto. Neste mesmo sentido, Winnicott escreve:
Os adultos contribuem, neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança (Winnicott, 1982:163)

O que encontra eco na maneira com que Hanna Arendt concebe a infância, como um acontecimento, o novo que “atualiza” as visões cristalizadas do adulto e, o brincar, como algo revolucionário, na medida em que é o radicalmente novo, desde que não seja administrado pelo adulto.
Ora, se o brincar “autêntico”, como prática cultural entre agrupamentos sociais formados por crianças, encontra-se associado à liberdade e esgota-se em si mesmo, de tal forma que os seus “ganhos” são espécies de “acidentes de percurso”, por que brincamos com as crianças em sala de aula, recolocando o brincar em uma perspectiva de trabalho orientado para outros fins?

Por que brincamos com as crianças em sala de aula?
Como se dá a incorporação da idéia de ludicidadde na educação? Em 1740, Rousseau (1994) no Projeto que escreveu aos pais do Senhor de Sainte-Marie, então com 5 anos, nos apresenta uma relação ambígua com o brincar. Reconhecendo, em seu futuro pupilo, forte antipatia por tudo que se parecia com aplicação, encontra as raízes da aversão aos estudos na “indisciplina que ele (o menino) adquiriu brincando com seus irmãos” (1994:77) e “para remediar este inconveniente, seria preciso”, segundo Rousseau, “fornecer-lhe outros divertimentos que o desligassem das bobagens” com as quais se ocupava então. Neste sentido, o filósofo sugere que seja criado “um quarto adequado para fazer as vezes de sala de estar e de estudo”, que ele próprio, como preceptor, se ocuparia de tornar agradável e alegre, reconhecendo que já seria um grande avanço conseguir que o menino se sentisse “bem no local em que deve estudar”.
Nota-se, neste impressionante documento sobre a educação, uma reflexão filosófica sobre problemas que, à época, já se faziam presentes na pedagogia, qual seja; atrair a atenção da criança que, originalmente, interessa-se prioritariamente por brincar. Trata-se, portanto, de tornar lúdico o espaço de estudo, de maneira que venha a competir com os fortes apelos das brincadeiras de criança. E eis aí um grande paradoxo deste expediente, que abordaremos ao longo deste texto: sendo lúdico aquilo que é pura gratuidade, como tornar lúdico o processo educativo que nada tem de gratuito, uma vez que se investe de um projeto traçado a priori e que se lança, portanto, em direção a metas que transcendem o desfrute gratuito do presente, marca do brincar? Nesta tentativa, vejamos algumas das estratégias de Rousseau:
Então, para desligá-lo imperceptivelmente destas brincadeiras pueris, eu participaria de todos os seus divertimentos e lhe forneceria mais alguns próprios para agradá-lo e excitar a sua curiosidade; joguinhos, recortes, um pouco de desenho, música, instrumentos, um prisma, um microscópio, uma retorta, e mil outras curiosidades me forneceriam temas para direcioná-lo e ligá-lo pouco a pouco ao seu aposento, a ponto de se sentir melhor ali do que em qualquer outro lugar. (1994:79)
Possivelmente influenciado pelas concepções pedagógicas de Rousseau, sobretudo de seu Emílio, elaborado alguns anos depois da experiência do filósofo como preceptor, Fröbel conceberia, em 1837, o primeiro kindergarten (Jardim de Infância), associando a idéia de atividade à de liberdade.
Fröbel ficou conhecido como o primeiro educador a utilizar o brinquedo nas escolas como atividade pedagógica. O educador defendia o contato com a natureza, partindo de uma idéia extremamente romântica da infância e das crianças, concebidas como plantinhas do jardim da infância. “Os jardins de infância criados no Brasil no século passado divulgaram a pedagogia dos jogos froebelianos” (Kishimoto, 2001:99), que incluíam o que o pedagogo chamava de dons (a bola, o cilindro, o círculo, o cubo). Nestas atividades, encontram-se jogos orientados e cantados, com forte participação de um educador, ao mesmo tempo que defende-se a livre exploração dos materiais pelas crianças.
Segundo Kishimoto, embora prevalecesse uma “nítida preferência pelos jogos livres, os jogos educativos continuaram presentes nos anos 20, no Brasil, durante a expansão do movimento escolanovista”.
Ao que se saiba, os jogos sempre estiveram ligados à vida social e, entre as funções sociais, sempre foram instrumentos de ensino e aprendizado e, também, uma forma de linguagem na transmissão de conhecimentos. Antes mesmo de surgir a didática, os jogos eram educativos, mas é o prazer, a gratuidade, que distingue o verdadeiro jogo da atividade profissional, que diferencia o lúdico do educativo.
Esta tensão entre a brincadeira como jogo espontâneo, que se esgota em si mesma, e como um instrumento pedagógico direcionado para a apropriação de conteúdos previamente definido pelos adultos, é o que nos interessa abordar em relação ao discurso da “pedagogia do lúdico” no desenvolvimento de atividades de Língua Portuguesa.

Ludicidade, leitura e escrita em sala de aula
Em matéria divulgada na Folhinha de São Paulo (02/07/2005), sob o título “Quer brincar de poesia?”, lê-se o seguinte:

Você já leu poesia? Ou tentou fazer versos? Se você pensa que ler ou escrever poemas é coisa só para os adultos, está enganado! Brincar de contar uma história rimando as palavras é muito divertido. É o que garante Vinícius Andrade, de dez anos. Desde os 6, Vini, como é chamado pelos amigos, é poeta. Um de seus hobbies é passar a tarde deitado na rede de casa fazendo versos sobre sua família, a escola, a turma, as férias e outros assuntos. Vini acaba de lançar seu primeiro livro, “Poesia a Toda Hora” (Carrenho Editorial).

Vinícius diz ter descoberto a poesia através de uma proposta pedagógica, quando escreve seu primeiro poema. O fato de ter visto sua produção publicada na agenda escolar no ano seguinte o estimulou a escrever mais e, hoje, escrever para ele é representado como um hobbie, ou seja, algo que se dá independente das orientações escolares, por iniciativa própria, autonomamente, para satisfazer necessidades e demandas pessoais na sua relação com seu entorno.
O que chama atenção, também, é que, este hobbie, apesar de lúdico, apesar de sua gratuidade, não se opõe ao sério, como colocou Huizinga (1972), na medida em que reconhece a necessidade do trabalho de reescrever, buscar palavras no dicionário de sinônimos e antônimos que, segundo Vini, “ajuda a achar palavras novas”. O importante, diz o pequeno poeta, “é não desanimar”, admitindo que, apesar de fazer poesia ser muito “gostoso”, pois através dela se “pode inventar versos e brincar de rimar palavras”, parafraseando João Cabral de Melo Neto (1997), escrever se limita com catar feijão, ou seja, é um ofício que exige trabalho.
Se valermo-nos da discussão sobre o prazer estético, este conjunto específico de operações que envolve o ofício de escrever, parece remeter à oposição clássica entre prazer e trabalho, entre uti (uso) e fruti (prazer), tal como concebida por Santo Agostinho. Segundo Jauss (In. Costa Lima, 1979), pela estética marxista, a dissociação entre prazer e trabalho está na base da alienação, perda da noção da realidade em sua complexidade, de onde talvez possamos inferir que a leitura enquanto prática que dissocia o prazer do trabalho engendraria uma atividade alienada, na qual não há lugar para o gozo, o usu-fruir, e o uso, o caráter instrumental, supera qualquer outro nível de apreensão estética. Igualmente alienada seria a prática da leitura onde o prazer se sobrepõe ao trabalho, na outra ponta, como ocorre na idealização da leitura literária tão presente nos discursos oficiais de políticas de formação de leitores . O mesmo se dando quanto à idealização do escritor como ser vocacionado para a escrita, como se escrever não fosse um ofício árduo, mas apenas fruto de inspiração. Esta parece ser uma oposição muito presente na discussão do acesso à cultura escrita no interior da luta de classes: de um lado, a leitura e a escrita enquanto ócio e, de outro, como neg-ócio (Chauí, 2000).
A escrita tal como relatada por Vini, é uma poiesis, um dos três aspectos que caracteriza a experiência estética e que consiste no criar, no fazer, no agir, pressupondo um trabalho ativo de quem escreve. Os demais aspectos são a aisthesis, a relação sensual (aísthesis, sensação) com a materialidade do texto e, por fim, a kátharsis, experiência através da qual, o escritor vai se projetar subjetivamente no texto, entrar no texto, emocionar-se, alterar-se. Esta dimensão, tanto no ofício da escrita, quanto na prática de leitura, talvez esteja associada ao que chamamos de experiência, esta vivência que deixa marcas na memória de quem as vive, que o transforma.
Creio que seja interessante buscarmos pensar a relação entre o estudante e o texto de forma dialética. No caso da leitura, se, por um lado, através da recepção poética damos centralidade à subjetividade do leitor que transforma, por assim dizer, o que lê, construindo significados próprios, na recepção catártica, ocorre o apagamento da subjetividade, a “leitura como uma experiência de formação”, nos termos de Larrosa (1998), onde o leitor é transformado pelo texto.
O que parece ocorrer, de acordo com os relatos de crianças no ensino fundamental e observações de campo, é que este trabalho de produção de significados a partir do que se dá a ler é marcadamente controlado na leitura enquanto estudo, na leitura pedagogizada. As instituições de ensino tendem a administrar a leitura, controlando a sua recepção através de inúmeras estratégias pedagógicas. Isto ocorre, fundamentalmente, porque um leitor imerso na leitura, recolhido, ensimesmado, constitui uma ameaça aos objetivos pedagógicos pré-estabelecidos. A leitura como experiência de formação é um gesto prenhe do novo, do imprevisível, do incontrolável e, nesta media, precisamente, torna-se uma ameaça. A instituição escolar é o espaço da leitura e da escrita administrada, controlada. Segundo Ruth Rocha, na apresentação da edição brasileira do célebre Gramática da Fantasia, Rodari argumentava que:
os setores mais poderosos da sociedade realmente não têm nenhuma intenção de privilegiar a imaginação e a criatividade pois não desejam que as pessoas aprendam a pensar, já que o pensamento criativo seria a arma mais eficaz de transformação do mundo e portanto de ameaça a uma ordem conhecida, estabelecida e vantajosa para eles (Rodari, 1982:10)

Nesta direção, através de sua larga experiência lecionando com crianças, Rodari propõe uma série de jogos surrealistas que, apesar de destinados à vida escolar, buscam “libertar” a palavra, defendendo “todos os seus usos a todos”. Comentando sobre sua atuação como professor, Rodari escreve:

Devia ser um péssimo professor, pouco preparado para o trabalho, com a cabeça repleta de idéias que iam de lingüística indo-européia ao marxisimo; eu tinha em mente tudo, exceto a escola. Todavia, acho que não fui um professor cansativo ou enjoado. Contava às crianças, um pouco por simpatia, um pouco pelo prazer do jogo, estórias sem a mínima referência à realidade ou ao bom senso, estórias que inventava servindo-me das “técnicas” iniciadas por Breton (Rodari, 1982:12)

Infelizmente, não é este o gênero de experimentação com as palavras que a “pedagogia do lúdico” tem produzido em sala de aula. Ao contrário, ou se trabalham os aspectos formais da língua escrita através de exercícios enfadonhos, numa espécie de “metalinguagem”, segundo Geraldi (2002), como se a língua materna fosse uma língua estrangeira ou, em prol de uma falsa ludicidade aliada ao ideário construtivista distorcido, abandona-se toda e qualquer possibilidade de reflexão sobre estes aspectos, propondo que as crianças escrevam não-importa-o-quê, que jamais será lido ou discutido, sob o pretexto de não “cercear a criatividade dos alunos” ou, ainda - e o que é mais perverso - , impõe-se os mesmos exercícios sobre os aspectos formais travestidos de elementos pseudo-lúdicos, o que me parece extremamente desleal.
Para dar apenas dois exemplos: encontramos em uma gramática escolar destinada à sétima série, no capítulo sobre “agente da passiva”, a ilustração de um “agente secreto” do qual saía um balão com uma inscrição do tipo: “estudar é divertido!”. Em uma outra gramática, recorria-se à música “Comeu”, de Caetano Veloso, para se trabalhar os tempos verbais “de forma lúdica”. Resultado desastroso: o poema era cortado à metade, prejudicando a construção de sentido e, pior, havia a proposição de um exercício que os autores, provavelmente, também julgaram ser “divertido”: substituir todos os tempos verbais, do pretérito perfeito para o imperfeito. Ora, através deste expediente infeliz, a perfeição e dramaticidade de um passado inexorável (ela comeu meu coração/mastigou/engoliu/comeu) transforma-se em um sadismo grotesco e gratuito (ela comia meu coração/mastigava/engolia/comia) no pretérito imperfeito.

Considerações Finais
Percebe-se como, dentro de uma perspectiva pedagógica, o “lúdico” afasta-se, necessariamente, de nosso ponto de partida etimológico, de sua gratuidade. De um modo ou de outro, o lúdico na educação será sempre instrumental, seja para “distrair”, “entreter”, “disciplinar”, ou para “passar conteúdos”. Neste sentido, somos levados a concordar com Marx ao dizer que o trabalho não é jamais lúdico.
Entretanto, afastando-nos do que se tem tornado uma “ideologia da ludicidde”, e sem perder de vista a dimensão pedagógica do ensino da língua portuguesa, com toda sua intencionalidade, creio ser possível envolver estudantes em atividades concretas de leitura e de escrita, tanto quanto em atividades de pura experimentação estilística e ficcional, desde que na tensão dialética entre o uti (uso) e o fruti (prazer).
Que tal inventar um produto Tabajaras para solucionar o mais importante problema de sua mãe? Pode-se, ainda, redigir o comercial, seguindo as conhecidas regras deste gênero do discurso (Bakhtin): “Você está cansada de mandar seu filho arrumar o seu quarto? Seus problemas terminaram... chegou o incrível e revolucionário Arrumaitor Tabajaras automático!”... e seguem-se as instruções. Isto parece divertido, mas se se deseja mesmo presentear a mãe com este texto, é preciso reescrevê-lo inúmeras vezes, como os escritores profissionais o fazem, até que se chegue à forma ideal, em todos os aspectos, e isto dá muito trabalho, embora este trabalho já não seja gratuito, ou meramente pedagógico, mas necessário.
Para se fazer necessário, os jogos com a linguagem precisam encarnar-se na realidade cultural de cada grupo de estudantes, exigindo do educador um esforço no sentido de elaborar um levantamento temático dos interesses específicos de uma determinada infância, evitando-se, assim, a ditadura de uma certa ludicidade da infância de elite, expressa majoritariamente nos livros didáticos e literários, o que acaba excluindo outras infâncias e outras ludicidades.
Espero com este ensaio instigar uma reflexão crítica quanto ao uso indiscriminado e tirânico do lúdico no ensino da língua portuguesa e seus perigosos disfarces. Creio que seja necessário, nós, que trabalhamos com a língua portuguesa em sala de aula, repensarmos nossas práticas, orientando-as na tensão do jogo dialético entre o “sério” e o “não sério” pois, como nos ensina Huizinga, se o “sério” se define como antônimo de “não sério”, o lúdico, o jogo, não se constrói em oposição ao trabalho, às regras, muito pelo contrário...

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