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| EDUCAÇÃO
DE PESSOAS ADULTAS - CONTRIBUIÇÕES AO CURRICULO DE EJA - LETRAMENTO
DO(A) EDUCADOR(A) LOROSA’E
Antonia Píncano INTRODUÇÃO Embora esta investigação tenha sido interrompida em fevereiro de 2003 foi possível reunir resultados que permitem dimensionar a complexidade dos processos envolvidos na formação dos educadores timorenses do Distrito de Liquiça e da capital Dili. Neste sentido destacaremos como unidade de análise o tema formação do(a) educador(a) que será por nós examinado sob o filtro da experiência que vimos realizando desde o ano de 2000, por meio do Programa de Alfabetização Comunitária - ALFASOL e da Agência Brasileira de Cooperação – ABC A análise dos dados coletados, ora em andamento,
tendo em vista as profundas mudanças que ocorreram na sociedade
timorense, já permite apontar que as motivações para
a realização deste estudo estão intimamente ligadas
à trajetória de vida destes(as) educadores(as) e a nova
configuração que adquiriu a educação do povo
maubere durante o período da ocupação indonésia.
Permite também assinalar que uma das “lutas” do povo
timorense é a de romper a forte opressão, enfrentada ao
longo de vinte e cinco anos de luta em busca da liberdade. É a
percepção de mudanças na forma e no conteúdo
dos discursos, a emergência de questionamentos inéditos,
a busca de reorganizações de atitudes, que nos possibilita
reconhecer e retratar transformações ocorridas nas suas
rotinas profissionais. Por outro lado, não é demais enfatizar que precisamos ter cautela com métodos que envolvem resultados numéricos relativos aos fatos sociais, pois, de modo freqüente, não são consideradas as diversidades de práticas e de propostas educativas que se realizam para além do sistema escolar formalmente instituído. Esperamos que as reflexões aqui delineadas possam converter-se em espelho fiel da coragem e dedicação destes profissionais idealistas e da perseverança de seus educandos esperançosos. Este elenco de idéias pode abrir um espectro dentro do qual deve ser pensada a educação de adultos em Timor Leste. Escolhemos alguns parâmetros, inspirados nos dados coletados, através da leitura e releitura de relatórios mensais e materiais didáticos produzidos pelos(as) educadores(as) e nos encontros de formação continuada. Tais dados foram examinados à luz da análise do discurso (Orlandi,2000, Maingueneau 1997, 2000) que possibilitaram um olhar diferenciado das primeiras impressões colhidas do senso comum esclarecido. (Bourdieu,1996) É o que estamos procurando avaliar/demonstrar nesta etapa da pesquisa. A batalha travada pela nação maubere , determinada a voltar a se comunicar em língua portuguesa, tem se mostrado árdua, mas com prodigiosos resultados. Confiamos que esta apresentação possa revelar o grau de reinvenção do passado para a preparação do futuro que as/os professoras/es alcançam nesta nação forte e imponente Uma andorinha que não está só… Para compreendermos em que contexto se inserem os(as) educadores(as) de pessoas adultas e os(as) educandosas) envolvidos(as) no Programa Alfabetização Comunitária , consideramos relevante destacar alguns elementos sobre Dili – capital de Timor Leste – onde se realizou o Curso de Formação Básica dos Educadores. A cidade de Dili possui cerca de 145 mil habitantes, em sua maioria centralizados em área urbana, morando em habitações populares reconstruídas em precárias condições. Trata-se de uma cidade de aspecto mediterrâneo, situada ao redor do porto natural; possui muitos prédios novos, uma vez que sofreu intensa destruição, não somente durante a segunda guerra mundial, mas com o massacre ocorrido em 07 de dezembro de 1975, data da invasão indonésia. O fornecimento de luz elétrica é precário e irregular o suprimento de água. Não há serviço público de coleta de lixo. Não há sinais luminosos nem postes de iluminação pública. O aspecto geral da cidade revela que foi vítima de uma tragédia recente. Uma importante característica de Dili tem sido acolher cidadãos timorenses migrantes, oriundos dos treze distritos do território.Um dos motivos para a saída da população dos seus distritos de origem, para a capital, se deve à busca de melhores condições de subsistência (educação, saúde, trabalho). I – EM BUSCA DE CAMINHOS Nosso objetivo é tentar compreender as práticas dos(as) educadores(as), por intermédio de narrativas orais, relatos escritos, materiais didáticos produzidos por eles, visando possibilitar que o próprio sujeito compreenda sua própria formação – o modo como ele aprende e se qualifica, pois como sugere P. Ricoeur (in Nóvoa, 1995) “ um indivíduo reconhece-se na história que conta a sí próprio sobre si próprio.” O tipo de relação que mantivemos com os atores (educadores) foi caracterizado pela cooperação, pela investigação que busca a compreensão e a interação entre o pesquisador e os membros das situações investigadas, pela partilha, cuidando de criar condições de fortalecimento das identidades, dos aspectos sociopolíticos, o que não quer dizer que a realidade psicológica e existencial seja desprezada (Thiollent, M. 1986). Algumas questões aqui alinhavadas tiveram a intenção
de investigar: Quem são estes(as) educadores(as) na condição
de leitores(as) e escritores(as)? Que imagens eles(elas) tem de suas práticas
pedagógicas? Por que, apesar das experiências traumáticas
(invasões, guerras) estes(as) educadores(as) preservam o entusiasmo
e empenham-se em seu compromisso pedagógico? Que modelos de textos
são esperados e poderão ser produzidos por eles? Pretende-se,
concomitantemente, focalizar o educando(a) e examinar as práticas
de letramento orais e escritas em que está inserido(a), tanto no
que se refere às atividades realizadas em sala de aula como fora
dela. ?Educadores(as) intitulados(as) como professoress(as)
do posto escolar; Os(as) professores(as) do posto escolar são aqueles(as) que estudaram no colégio das freiras canossianas até a 4ª classe e, a seguir, fizeram um curso de 04 anos para formarem-se como professores(as) dos postos escolares. Tal formação autorizava este(a) profissional a lecionar o “ABC” e a “CARTILHA” até a 4ª classe. Os(as) professores(as) que ensinavam no posto escolar
tinham o seu dia dividido em duas partes: Os(as) professores(as) catequistas além da função de educador(a) tinham uma importância especial que era a de auxiliar na cristianização. Tais professores(as) eram escolhidos(as) pelo Vigário Geral. O professor (a) – catequista também realizava as funções de catequese, ou seja, ensinava ao povo a doutrina católica, orientava a oração do terço e tomava conta da igreja. Os(as) alfabetizadores(as) com a 4ª classe interromperam os estudos no curso de formação de professores devido ao golpe de 1975, quando tiveram que fugir para as montanhas leste – timorenses.
“Guia do Professor Alfabetização Solidária
Timor Leste Outubro de 2000” Nosso objetivo nessa fase foi analisar como os materiais/textos, em língua portuguesa, são elaborados e trabalhados pelos(as) educadores(as), em sala de aula, com educandos(as) adultos(as), de mais de 25 anos, falantes de língua portuguesa. Ao dizermos isto estamos enfatizando que a descoberta e a análise do saber enraizado nos discursos dos narradores propicia as mediações necessárias para a constituição de um projeto pedagógico construído pelos próprios indivíduos, com suas escolhas e condutas e portanto representativo do mundo sociocultural leste timorense, e favorece a criação de condições efetivas para a participação dos educandos. Tais mediações, pontos de intercessão/ articulação entre o mundo do texto e o mundo do sujeito (Chartier R. 1990), são cruciais para a construção da proposta curricular de adultos. Quando se trata de procurar pontos semelhantes entre os
educadores optamos: O fruto desta análise – uma subjetividade
rica e complexa – nos fez escolher caminhos que ajudassem a compreender
o desenvolvimento do/a educador/a e de sua proposta curricular . Para
esboçar esta última precisávamos conhecer as prioridades
das/os educadores/as. Saber das prioridades é saber, do “habitus...
essa espécie de senso prático do que se deve fazer em dada
situação... a arte de antecipar o futuro” (Bourdieu,
1996:42), das identificações. O episódio escolhido
para esta investigação foi sobre as canções
selecionadas para o trabalho em sala: A consistência do discurso dos/as educadores/as sobre suas identificações, tanto no que se refere aos aspectos pessoais quanto aos aspectos profissionais são fundamentais para compor as matrizes curriculares. O campo fértil em Timor se dá porque os/as educadoress/as se conhecem e conhecem as histórias de vida de seus grupos . Nesse sentido tal conhecimento possibilita compreender o modo como cada cidadão/ã preserva suas identidades, suas referências culturais, seus conhecimentos e como transforma suas identidades nos vários momentos do cotidiano. Os relatos dos educadores(as) timorenses são avigorados de reflexões reveladoras de que o currículo precisa proporcionar referenciais de conhecimento que possibilite aos educandos(as) inserirem-se em outros níveis de aprofundamento, aplicarem e gerirem os conhecimentos em seus processos de formação, na vida sociopolítica, profissional, pessoal. Assim o saber-fazer cognitivo dos educadores(as), de certa forma, depende do contexto, da compreensão plena do ser social, de sua disposição para estar envolvido com interesses socialmente constituídos, com uma cumplicidade existencial entre o modo de agir e o modo de pensar . O desafio do trabalho seria a apropriação do seu próprio saber conjugado com os aspectos teóricos que envolvem o processo educativo, pois como sugere Nóvoa A.1995:17 “ a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino.” “Eu não quero ensinar para exames, quero ensinar para melhorar minha pátria.” (C.S.) Na atualidade o ensino tem sido destinado à instrução e as propostas de formação em serviço estão fundamentadas por modelos de aprendizagem em cujo fio condutor estão inseridos os conceitos de “eficiência” e “eficácia”, que por sua vez associam-se a produção em massa. Mas como se demonstra pelo comentário de C.S. estes educadores(as) estão comprometidos a incentivar o pensamento crítico, a responsabilidade cívica, o ensino democrático desde a sua estrutura, as relações pedagógicas, os processos educacionais. Defendem assim um currículo que desafie a resolução de problemas, a experimentação de idéias, a criatividade voltada para a investigação, a ampliação de conhecimentos que possibilite aprendizagem para os educandos(as) e para suas comunidades. Com os materiais intitulados “Guia do Professor Alfabetização Solidária Timor Leste Outubro de 2000” e “Coleção Incompleta Timor Loro Sa’e” já se pode perceber que os educadores(as) sabem que quanto mais restritivos e padronizados são os materiais e as propostas metodológicas, mais difícil antever ou antecipar recursos facilitadores da aprendizagem criativa e transformadora. Parece razoável enfatizar que os materiais e procedimentos
com propostas estandardizadas envolvem os(as) educadores(as) em indecisões
e inseguranças que os torna dependentes e desconfiados: Por outro lado estas afirmações podem indicar
que os(as) educadores(as) lutam para manter a familiaridade com algum
tema, o que o possibilita a raciocinar rapidamente, e a construir conclusões.
Desta forma mantém sua autoconfiança e despendem todo tipo
de energia para preservá-la. O texto a seguir foi produzido por grupo de educandos(as) e educadores(as). TEXTO TERRA DO POVO TIMOR Todavia seus dilemas incidem no processo de ensino. Tentam
variar seus procedimentos e métodos de ensino e quando não
conseguem resolver os problemas identificados enfrentam sentimentos de
apreensão e retornam a exploração procedimentos de
mecanização que sobrecarregam a memória e reduzem
a motivação dos(as) educandos(as) para os assuntos planejados: O dilema anteriormente destacado demonstra que nesta abordagem do ensino, a ênfase se coloca na resposta predefinida pelo educador ou pelo sistema, que é mais controlável por ele do que a aprendizagem de pensar criticamente. Esses processos de fundamentação empirista são denominados por muitos estudiosos como “métodos de tortura¨, pois, quando não geram no(a) educando(a) desmotivação e desistência para continuar a aprender, podem facilmente tornar a leitura desse(a) educando(a) mecânica e sem sentido. Entretanto alguns educadores(as) envolvidos no estudo afirmam que recebem muitas “cobranças” para “transmitir conhecimentos” e, se assim não for feito, os(as) educandos(as) se desinteressam e se desmotivam. “Alguns alunos dizem que se as atividades não
forem parecidas com aquelas dos livros não servem.” (J.R.) No decurso da análise dos materiais produzidos pelos(as) educadores(as) foi possível observar que a constante reflexão sobre o desenvolvimento de suas atividades profissionais são essenciais para a autotransformação. É aquilo que Kuhn (1987) descreve como uma mudança de paradigma. O ato de refletir sem açodamentos, sobre como pensam e atuam, possibilita transformar-se conseguindo tolerar as suas próprias ansiedades e as frustrações dos(as) educandos(as). A vida desses(as) educadores(as) também não é fácil, pois a sociedade timorense vivenciou experiências de perseguição que imprimiu marcas psicológicas talvez inesquecíveis. II – UM PERCURSO PARA A DOCENCIA Neste trabalho o conceito de qualificação
diz respeito aos processos de ensino/aprendizagem que supõem dinâmicas
que favoreçam a ampliação da identidade pessoal –
idéias que temos de nós próprios, de nossa existência,
de nossa cultura – a arte de inventar o cotidiano mediada por dimensões
propiciadoras de espaços onde possam surgir liberdades. ( Certeau,
M. 1994) Cumpre ressaltar que é fundamental, para os timorenses,
a reconstrução dos ritos e mitos que eram regulados e oficiados
pelas figuras indicadoras da cultura – referenciais psicológicos
sagrados destruídos – conforme demonstra Marcos A. 1995:16
- Suplemento ao Jornal Lisboa Acadêmica: As transformações tanto na dimensão teórica quanto na dimensão prática são diversas e complexas e estão sendo provocadas pelos mesmos que fizeram a defesa do país e, como responsáveis pelas mudanças, querem encontrar saídas para realizarem bem o seu trabalho reduzindo as possibilidades de ocorrências de obstáculos na formação inicial, na formação continuada, no material de apoio e na rede de possibilidades que envolvem este trabalho. ‘Nosso compromisso há de juntar o/a educador/a companheira/o com a/o educar/a avaliado/a.” (E.R.) A percepção da importância da reinvenção do passado para a formação do futuro educador granjeia e fundamenta a proposta pedagógica dos leste timorenses. Suas inquietações apontam diversas qualidades relacionadas às pessoas criativas, tais como por exemplo: A curiosidade, a inventividade, a flexibilidade, a autonomia, a imaginação. Entretanto o que enfrentam, ainda hoje, como herança da ocupação indonésia, é a fragmentação de saberes e o ensino por memorização que alguns identificam como “forma torturadora de aprender” Diga-se a propósito que “ muito já se escreveu sobre o papel da recompensa e do castigo, mas pouco se falou do papel do interesse , da curiosidade, da descoberta.” (Bruner, 199:63) Um fator que contribui com vigor para que as idéias se frutifiquem é o tempo para meditar, para estabelecer conexões com outras experiências, para analisar os erros, as combinações e os variados fatores que se inserem nas reflexões. “Há professores que ainda não produziram seus materiais... A educação não está a combinar com a pressa... Precisamos de tempo para pensar... (C.R.) Convém ainda enfatizar que os materiais elaborados
pelos(as) educadores(as) tem como recursos articuladores elementos que
desafiem os(as) educandos(as), contribuam para melhorar a auto-estima
e o prazer de aprender coletivamente. A este respeito observe-se a mensagem
que prefacia um dos materiais: III – CONSIDERAÇÕES FINAIS Conforme mencionamos no início do trabalho, embora esta investigação tenha sido interrompida, foi possível reunir resultados que permitem dimensionar o desenho de uma proposta pedagógica elaborada como parte das atividades cotidianas dos(as) educadores(as) timorenses. Tal proposta estará em harmonia com este pequeno grande país se implementar: ?Oportunidades para que os(as) educandos(as) que não tiveram disponibilidade estudar no tempo devido, não sejam vítimas da insensibilidade, da discriminação; ?Oportunidades para melhorar o ensino das humanidades e das ciências sociais ?Oportunidades para os(as) educandos(as) que possuem necessidades
especiais (nº elevado devido às conseqüências das
guerras). • No caso de educadores(as)s que são pais /mães – estes ampliam suas consciências sobre os benefícios potenciais da educação em seus filhos e possibilitam alargar o compromisso com esta modalidade educativa. Os efeitos destes cursos influenciam o desempenho das crianças em seus estudos; • Revigora nos(as) educadores(as) o desejo de contestarem a educação que sobrecarrega a memória, que alguns identificam como “forma torturadora de aprender” e que conduzem a desmotivação e ao desinteresse pelo de estudar; • No caso de educadores(as) de origem étnica diferenciada, a formação continuada de EJA fortalece as possibilidades para consolidar / resgatar suas culturas, histórias e origens comuns; • Melhoram em sua auto-estima pois percebem que
a aprendizagem depende não apenas do “quanto somos capazes
mas também do quanto capazes sentimos que somos, quando pensamos
coletivamente”, e, que as ações das pessoas estão
normalmente associadas as idéias que tem de si próprias; Este grupo de peducadores(as) vem debruçando-se com pertinácia, constância e firmeza no estudo de materiais existentes nas comunidades onde vivem, visando identificar e reinventar, a cada momento, as atividades do cotidiano, como elementos de leitura e escrita. Como propõe Certeau(1994;28) ... “um espaço de trabalho entre textos e leituras, no intuito de compreender as práticas complexas, múltiplas, diferenciadas, que constroem o mundo como representação.” REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE TIMOR LESTE ALVESC.M. Voltar a Timor. Lisboa: Gradiva, 1998. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AQUINO, Júlio Groppa (Org.) Erro e fracasso na
escola: alternativas teóricas e práticas. SP: Summus, 1997. |
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