Ana Carolina Perrusi Brandão - Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
Telma Ferraz Leal - Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
Elisangela da Silva Ribeiro - Universidade Federal de Pernambuco - UFPE

Nesta pesquisa buscamos analisar questões de compreensão de textos que objetivam desenvolver nos alunos capacidades de argumentação. Duas coleções de livros didáticos de língua portuguesa de 1a a 4a séries foram analisadas, identificando-se questões com demandas distintas, tais como: reflexão sobre estratégias argumentativas do autor; opinião sobre fatos ou personagens do texto; apreciação sobre aspectos formais do texto; opinião sobre o tema do texto; justificativa de preferências pessoais. Nas duas coleções, verificamos apenas 8,04% de perguntas dessa natureza e raras ocorrências de questões que conduziam, de fato, a uma reflexão sobre as estratégias argumentativas presentes nos textos.

1. Introdução

Documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) vêm enfatizando a necessidade de os alunos manterem contato com os mais diversos gêneros textuais que circulam na sociedade, para que desenvolvam capacidades comunicativas, buscando os efeitos de sentido pretendidos. Essa inserção dos alunos em eventos de letramento miméticos aos que existem fora da escola teria como principal justificativa a interagir socialmente, participando criticamente da sociedade como cidadãos autônomos. Assim, garantir o acesso à variedade de gêneros textuais implica fazer circular conhecimentos de mundo e conhecimentos textuais próprios de diferentes esferas de interlocução.
A entrada dessa diversidade de gêneros textuais na escola, no entanto, tal como aqui defendemos, não seria feita de modo ocasional e assistemática, mas sim planejada e orientada. Autores como Dolz e Schnewly (1996) propõem que ao longo de toda escolaridade, os alunos se deparem anualmente com textos pertencentes a cinco agrupamentos: textos da ordem do narrar, textos da ordem do descrever ações, textos da ordem do relatar, textos da ordem do expor e textos da ordem do argumentar.
Essa abordagem que defende o ensino sistemático contrapõe-se à idéia difundida por autores como Vinson e Privat (1994, em Dolz, 1994). Estes ao refletirem sobre o ensino da leitura e produção dos diferentes gêneros textuais, propõem que a aprendizagem sobre os textos dá-se naturalmente através da interação entre o aluno e as propriedades culturais do gênero. Em outras palavras, consideram que basta propiciar situações de uso da linguagem para que a apropriação dos diferentes gêneros ocorra.
Dolz (1994), conforme dito acima, defende que a intervenção sistemática do professor, levando o aluno a refletir sobre as características dos textos e seus contextos de uso, é indispensável a uma boa apropriação da capacidade de produzir diferentes gêneros textuais. Essa é a perspectiva didática que assumimos neste trabalho.
Assim, concebemos que é necessário organizar seqüências didáticas para ajudar os alunos a desenvolver capacidades necessárias para lidar com a variedade de situações de uso da escrita na sociedade. Neste trabalho, abordamos especificamente o ensino da leitura de textos da ordem do argumentar.
Para diagnosticar o quanto tais espécies de textos vêm sendo foco de ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a forma como isso tem ocorrido, optamos, neste momento, pela análise de livros didáticos aprovados pelo PNLD e que, conseqüentemente, vem sendo usados em escolas públicas brasileiras. A escolha por analisar livros didáticos deriva-se do lugar de destaque que os mesmos ocupam no cenário educacional brasileiro atualmente, pois já em 1997 cerca de 70% dos livros produzidos no país eram dessa natureza (Folha de São Paulo, 1998).
Buscamos, dessa forma, enfocar nesta pesquisa aspectos relacionados à abordagem dos processos argumentativos nos livro didáticos destinados às séries iniciais, analisando as orientações explícitas dos autores nas atividades de exploração de textos, ou seja, as atividades de compreensão de textos.

2. Referencial Teórico

2.1 O Livro Didático e o ensino da leitura

Diversos autores que estudam livros didáticos vêm buscando caracterizar esse objeto de divulgação do conhecimento científico e resgatar os percursos históricos desse importante recurso didático. Gatti Júnior (1999), ao discutir sobre a história do livro didático, concebe que o mesmo teve origem já na Grécia Antiga, o que também defende Magda Soares (1996), entre tantos outros estudiosos. Soares levanta a hipótese de que o livro didático teria sido uma criação grega uma vez que, desde o século 300 a.C., obras como Elementos de Geometria, de Euclides, circulavam como textos do saber.
Autores como Oliveira, Guimarães e Momény (1984) conceituam o livro didático como “um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem”, o que não delimita claramente esse recurso didático em relação a outros recursos presentes no ambiente escolar, tais como os paradidáticos, as fichas de leitura, os cartazes, dentre outros.
Essa imprecisão na conceituação desse objeto escolar decorre, dentre outros fatores, da própria transformação que os LDs vem sofrendo ao longo da história. Bittencourt (1993) destaca que, inicialmente, apenas o professor possuía o livro, que era tido como uma espécie de manual didático que continha os principais conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Foi apenas a partir do século XIX que os aprendizes passaram a ter contato direto com os livros que serviam como orientadores da seleção de “saberes” a serem ensinados. Assim, os livros deixaram de ser uma espécie de “Bíblia” a ser seguida nas aulas para tornarem-se “um complemento à ação do professor, que deve introduzir e desenvolver a matéria, sugerir exercícios, fazer avaliações, propor acréscimos” (Batista, 2000, p.552).
È com esse sentido que os livros didáticos são concebidos hoje: manuais que se constituem como estudos dirigidos, “propondo não apenas uma seleção do conteúdo a ser ensinado, mas também um modo de distribuí-lo no tempo escolar – com base numa progressão de unidades que introduzem, desenvolvem a matéria e, muitas vezes, avaliam seu domínio pelo aluno. Terminam, por isso, a se dirigir diretamente ao aluno em enunciados e textos” (Batista, 2000; p. 552). Esse estudo está embasado justamente nessa concepção de livro didático e está em consonância com o que propõe o Ministério da Educação (MEC-Brasil), quando afirma que os livros didáticos devem:

(...) cumprir tanto as funções de um compêndio quanto as de um livro de exercícios, devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplina e não se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que a constituem; devem ser acompanhados pelo livro do professor, que não deve conter apenas as respostas às atividades do livro do aluno, mas também uma fundamentação teórico-metodológica e assim por diante. (Batista, 2000; p.568)

Diferentes motivos nos levaram a escolher esse recurso como objeto de investigação. Um deles é a importância que o livro didático tem no cotidiano do professor: os alunos e os professores possuem esses livros, que são usados como manual de seleção de conteúdos e como fonte de atividades a serem executadas em sala de aula. A esse respeito, Aplle (1995) salienta que nos Estados Unidos em 75% do tempo de aula os professores realizam atividades do livro didático. Embora aqui no Brasil não existam ainda dados formais que confirmem tal estatística, observações informais levam a constatações similares.
Outro motivo para essa escolha é o fato de que, desde 1996, a avaliação dos livros didáticos a serem adquiridos pelo Ministério da Educação para uso em escolas públicas tem sido realizada por especialistas, oriundos das universidades brasileiras, em sua maioria, que elaboram critérios de escolha dos livros baseados em referenciais teóricos defendidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais e resultados do debate acadêmico sobre o ensino e a aprendizagem. Assim, as concepções sobre o que ensinar e como ensinar dominantes no contexto atual perpassam os processos de avaliação desses objetos do saber. Essa avaliação, por outro lado, acaba influenciando nas tomadas de decisão no mercado editorial do livro didático, que modifica esses livros continuamente.
É considerando tal relevância, que essa pesquisa vem buscando investigar a natureza das atividades de compreensão textual em livros didáticos de língua portuguesa de 1ª a 4ª séries, enfocando especificamente o tratamento dado ao desenvolvimento de capacidades argumentativas. Resumindo as justificativas para a opção por esse foco de análise, podemos citar que:

- nas últimas três décadas, os livros didáticos no Brasil têm sofrido rápidas transformações, decorrentes, sobretudo, da política de compra e distribuição de livros didáticos pelo Ministério da Educação;
- a maior parte das investigações enfoca mais detidamente os livros das séries finais do ensino fundamental e não os livros das quatro primeiras séries;
- as análises têm sido mais gerais, sem um olhar mais aprofundado sobre gêneros específicos ou sobre dimensões específicas da interação como, por exemplo, a argumentação;
- as análises não têm sido dirigidas aos modos de inserção dos textos e das atividades com foco direcionado para a dimensão argumentativa.

Considerando tais “lacunas” nos trabalhos hoje divulgados, voltamo-nos para a exploração dos dados referentes às estratégias didáticas dos livros para desenvolver capacidades de compreensão de textos da ordem do argumentar. Ou seja, a leitura, como eixo do ensino, é o foco de nossa investigação.
A aprendizagem da leitura é de fundamental importância na sociedade letrada em que vivemos, sobretudo por contribuir para o desenvolvimento do indivíduo crítico e autônomo. Aqueles que não aprendem a ler tendem a ser marginalizados ou até mesmo excluídos de eventos importantes de participação social.
Os resultados de avaliações nacionais (SAEB) e internacionais (PISA), no entanto, vêm apontando que, no Brasil, temos um alto índice de pessoas que não apresentam capacidades básicas de compreensão de textos, apesar da grande quantidade de pesquisas sobre a leitura e sobre os processos cognitivos referentes a esse tipo de atividade. Talvez, precisemos, neste momento, nos debruçar mais sobre os processos didáticos a fim de auxiliar os professores no cotidiano da sala de aula.
Esse debruçar-se implica em fornecer subsídios claros sobre as diferentes capacidades a serem construídas pelos alunos e sobre as diferentes maneiras de auxiliá-los a desenvolver tais capacidades. Estratégias de antecipar sentidos nos textos, ativar e mobilizar conhecimentos prévios, localizar informações, elaborar inferências e generalizar são hoje bastante discutidas e as resenhas do “Guia do livro didático” divulgado pelo MEC fazem referências explícitas a tais objetivos do ensino. Desse modo, há uma inserção cada vez maior de atividades que buscam o desenvolvimento de estratégias de leitura. No entanto, falta, ainda, um trabalho mais detido sobre as capacidades específicas necessárias para os diferentes gêneros textuais.
Se tomarmos como pressuposto a idéia de que diferentes textos e finalidades de leitura impõem diferentes estratégias de compreensão leitora, chegamos à perspectiva apontada anteriormente de que é necessário sistematizar o ensino, planejando que espécies de textos iremos enfocar como objeto de reflexão e que capacidades referentes a essas espécies de textos são fundamentais. Por tal razão, nesta pesquisa, voltamo-nos para investigar o tratamento que os livros estão dando aos textos da ordem do argumentar. Para continuarmos essa discussão, propomo-nos a expor brevemente as concepções sobre argumentação que guiaram a pesquisa.

2.2 Argumentação e ensino da leitura

A argumentação é um tema de pesquisa hoje em crescente destaque nos trabalhos na área de Psicologia, Pedagogia, Filosofia e Lingüística. Reflexões sobre o conceito de argumentação, sobre o desenvolvimento de capacidades argumentativas em textos orais e escritos e sobre o ensino da argumentação são presentes em livros e periódicos nacionais e internacionais.
Autores como Koch (1987), Ducrot (1980) e Pécora (1999) concebem a argumentação como uma propriedade geral do discurso, como uma base sobre a qual se assentam diferentes espécies de textos. Concordamos com esses autores, no sentido de que reconhecemos que em todo texto existe uma intenção de provocar no leitor algum efeito.
No entanto, acreditamos que existem alguns textos que apresentam de forma mais explícita o objetivo de defender idéias. Ou seja, concebemos que existem alguns textos em que é mais explícito o compromisso com a defesa de pontos de vista e que existem também alguns gêneros textuais em que a presença de estratégias para argumentar é mais marcante. Dolz e Schneuwly (1996), considerando os contextos de uso, as finalidades e os tipos textuais dominantes, classificam tais gêneros textuais como “textos da ordem do argumentar”. Dentre esses, pode-se citar: diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação, debates, editoriais, requerimentos, ensaios, resenhas críticas, artigos de opinião, monografias, dissertações.
Assumindo com Adam (1990) a idéia de que os textos só ganham sentido através da atividade dos seus leitores, que reconstroem a unidade textual a partir dos índices disponíveis na materialidade do texto, consideramos necessária a reflexão sobre as situações em que os textos da ordem do argumentar emergem. Concebemos que a argumentação, enquanto discurso, emerge em situações em que existem controvérsias (idéias passíveis de refutação) e interlocutores interessados em influenciar seus destinatários para que eles assumam um determinado ponto de vista. Então, o confronto entre pontos de vista elucidados por diferentes vozes no discurso é inevitável.
Desse modo, a capacidade de identificar o ponto de vista do autor de um texto, seja ele oral ou escrito, analisar as justificativas que ele usa para dar sustentação a esse ponto de vista e as estratégias que ele adota para nos convencer é o que nos torna ativos frente a textos da ordem do argumentar.
Para pensarmos um pouco sobre essas estratégias argumentativas, retomamos Bronckart (1999) quando ele explicita que:

(...) o raciocínio argumentativo implica, em primeiro lugar, a existência de uma tese supostamente admitida, a respeito de um dado tema (...). Sobre o pano de fundo dessa tese anterior, são então postos dados novos (...), que são objetos de um processo de inferência (...), que orienta para uma conclusão ou nova tese (...). No quadro do processo de inferência, esse movimento pode ser apoiado por algumas justificações ou suportes (...), mas pode também ser moderado ou freado por restrições (...). É do peso respectivo dos suportes e das restrições que depende a força da conclusão. (p.226).

Nesse sentido, o processo de inferência ganha lugar de destaque nessa abordagem, uma vez que diferentes modelos textuais podem surgir sem que todos os dados e premissas apareçam explicitamente no discurso. Cabe ao leitor/ouvinte identificar tais elementos e posicionar-se criticamente frente ao que eles veiculam.
Percebemos, então, que as capacidades argumentativas são múltiplas e se desenvolvem desde a infância, quando as crianças aprendem a ouvir ordens dos adultos e a se contraporem a elas, elaborando argumentos para convencê-los a mudar de posição. Desde muito pequenas, as crianças se deparam com situações em que precisam antecipar argumentos de adultos e de outras crianças para fazer suas solicitações referentes ao espaço para brincar, referentes à posse de objetos, referentes às atividades que são permitidas ou não de realizar.
Em relação ao texto escrito, há, ainda, outras habilidades necessárias decorrentes da forma como tais textos se estruturam, tais como os recursos de articulação utilizados, como os operadores argumentativos que sinalizam comparações, contraposições, reafirmações de pontos de vista.
Assim, concluímos que é imprescindível possibilitar o contato com textos escritos da ordem do argumentar desde os anos iniciais do Ensino Fundamental e, mais do que isso, propiciar atividades de reflexão sobre as estratégias argumentativas usadas pelos autores em diferentes gêneros textuais. Buscamos, então, nesta pesquisa, analisar as proposições didáticas de duas coleções de livros didáticos que têm como objetivo desenvolver capacidades de compreensão de textos da ordem do argumentar.

3. Metodologia

Para a realização desta pesquisa foram analisadas as propostas de leitura de duas coleções de livros didáticos de 1ª a 4ª séries, submetidas e aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/MEC) para circularem em 2004.
Foram analisadas as seguintes coleções: “Português - uma proposta para o letramento” (Coleção 1), de Magda Soares, e “Com Texto e Trama” (Coleção 2), de Maria Mello Garcia, tendo a primeira obtido a menção “recomendada com distinção” e a segunda “recomendada” (de acordo com o PNLD).
Inicialmente, realizamos uma primeira apreciação para a construção das categorias de análise e, após essa etapa, as coleções foram novamente analisadas para identificação e classificação de todas as questões de compreensão de textos em que os alunos devem refletir sobre as estratégias argumentativas dos autores e/ou emitir opinião. Buscamos analisar os tipos de perguntas que implicam reflexão ou capacidade argumentativa e refletir sobre o quanto tais questões auxiliam os alunos a desenvolver habilidades de argumentação.
Por fim, foi realizada uma comparação entre os dados obtidos nas duas coleções, no intuito de verificar que tipos de questões voltadas para a argumentação ocorrem com mais freqüência em ambas as coleções e o quanto tais questões são importantes para ajudarem a desenvolver as estratégias argumentativas dos alunos.

4. Resultados

A fim de mapear os tipos de atividades presentes nos livros didáticos que poderiam ter como objetivo o desenvolvimento de capacidades argumentativas, procedemos, inicialmente, a uma leitura das duas coleções, identificando todas as questões de exploração dos textos que tivessem de algum modo os objetivos citados acima. A partir desse trabalho exploratório, foram construídas as categorias de análise. Identificamos cinco tipos de questões: (A) questões de reflexão sobre as estratégias argumentativas do autor; (B) questões de opinião sobre fatos ou personagens do texto; (C) questões de opinião sobre o texto; (D) questões de opinião sobre o tema; (E) questões de justificativa de preferência pessoal. Para melhor compreensão acerca dessas categorias, faremos a exposição de cada uma delas separadamente.
A. Questões de reflexão sobre as estratégias argumentativas do autor

Essas questões são aquelas que levam os alunos a refletir sobre as estratégias argumentativas utilizadas pelo autor do texto para convencer o leitor. Vão desde a identificação dos pontos de vista dos autores, assim como o reconhecimento e análise das justificativas que eles utilizam para defender seus pontos de vista, até os modos como eles inserem no texto tais elementos (ponto de vista, justificativa, justificativa da justificativa).
Um exemplo de questão desse tipo pode ser extraído do volume 1 da coleção “Português: uma proposta para o letramento”, na página 136 (letra B). A unidade em que a questão aparece trata sobre o melhor amigo do homem. Apresenta um texto extraído de “A outra enciclopédia canina”, de Ricardo Azevedo, o qual é tomado como objeto de reflexão na seção de interpretação oral. O texto fala sobre as diferenças entre os vira-latas. Após a leitura do texto, pergunta-se às crianças:

• “Vocês concordam com a opinião do autor sobre vira-latas?”

Para responder a questão, o aluno precisa identificar o ponto de vista do autor para contrapor ao seu próprio ponto de vista. Embora não seja sugerido que ele analise as justificativas do autor, o que poderia ter sido feito, é possível que ele, para apresentar sua concordância ou discordância, lance mão dos argumentos presentes no texto.
Outra questão também classificada nesta categoria foi encontrada no volume 4, da coleção “Com texto e trama”. Na unidade 3 do livro, a autora trata do tema dicionário, trabalhando seu conceito e a importância de seu uso. Na página 42 (2ª questão), após a leitura do texto “Dicionário”, de Francisco Marques (texto expositivo contido no livro “Carretel de invenções”), que fala sobre o que é e sobre a importância do dicionário, aparece a seguinte questão:

• “De acordo com o autor do texto ‘falar em dicionário é falar em língua ou idioma’. Por que você acha que ele afirma isso?”

Nesta questão, um ponto de vista exposto no texto é destacado e o aluno é convidado a reconhecer as justificativas para a defesa desse ponto de vista. Assim, ele precisa debruçar-se sobre o conteúdo textual para localizar as informação disponíveis, já que estão explícitas no texto. A questão poderia ter sido inserida juntamente com outras questões em que o aluno, além de reconhecer as justificativas tivesse que analisar a consistência delas.
Estariam também nesse bloco as reflexões sobre os distintos pontos de vista que aparecem em textos da ordem do argumentar (inserção de diferentes vozes no texto), no entanto, tal tipo de questão não apareceu nas coleções analisadas..

B. Questões de opinião sobre fatos ou personagens do texto

Essas são as questões que solicitam a opinião do aluno em relação às atitudes de personagens ou fatos relatados no texto, ou seja, o aluno é levado a mostrar seu ponto de vista, tendo que buscar informações contidas no texto.
Tal tipo de questão pode aparecer em uma variedade de gêneros textuais, sobretudo os narrativos. Em geral, estão presentes em textos em que personagens realizam ações socialmente questionáveis. Essa observação é importante por indicar que as capacidades argumentativas não são desenvolvidas apenas pelo acesso aos textos da ordem do argumentar. No entanto, é preciso salientar que os tipos de habilidades desenvolvidos são diferentes, se tomarmos, por exemplo, a questão do tipo A, apresentada anteriormente.
Um exemplo de questão do tipo B pode ser observado no volume 4 da coleção “Português: uma proposta para o letramento”. Na página 36 (6ª questão), na unidade 1, são inseridos vários textos tratando sobre a mania que muitas pessoas têm de juntar e colecionar objetos. Aparece, então, uma tira do “Menino Maluquinho”, de Ziraldo, que narra de maneira engraçada as peripécias que uma criança faz para que os cartões telefônicos que ele coleciona se tornem raros. Após a leitura desse texto, o aluno depara-se com a seguinte questão:

• “Vocês concordam com o que Junim faz, para ter um cartão de telefone raro? Por que sim ou por que não?”

Nessa questão, há uma solicitação de que sejam discutidos valores sociais, o que leva à emergência de produção de textos da ordem do argumentar. O texto usado na atividade não é dessa natureza, mas insere um tema passível de debate. Assim, capacidades argumentativas são trabalhadas. Não há, no entanto, exploração de estratégias argumentativas em textos escritos e sim de produção de textos argumentativos: resposta a questões de opinião.

C. Questões de opinião sobre o texto

As questões de opinião sobre o texto solicitam aos alunos que realizem comentários gerais sobre os textos que eles lêem, seja em relação ao conteúdo tratado, seja à forma como ele aparece no texto. As perguntas são variadas, sobressaindo-se, no entanto, as que questionam se o aluno gostou ou não do texto.
Um exemplo claro pode ser obtido na leitura da página 149 (2ª questão), do volume 1 da Coleção “Com texto e trama”. A unidade em que o texto está inserido busca trabalhar com poesias e a questão citada se refere ao poema de Cecília Meireles – “Tanta tinta” – que faz referência a uma menina que se sujou de tinta ao sentar-se em uma ponte. Após a leitura do texto, pergunta-se:

• “Você gostou da poesia? Por quê?”

Como podemos verificar, é uma pergunta bastante aberta e as respostas podem ser variadas. Podemos encontrar crianças que respondem dizendo apenas que “gostaram porque a poesia é bonita”, até os que se arriscam a fazer uma apreciação sobre o texto, justificando seu ponto de vista de modo mais consistente.
O exemplo da página 184 (1ª questão), também extraída do volume 1 da coleção “Português: uma proposta para o letramento”, no entanto, requer de forma mais explícita que o aluno se engaje em um trabalho de geração de argumentos para o ponto de vista que defende. Esta questão aparece após a leitura do conto “Era uma vez uma bruxa”, de Lia Zats, que narra a história de uma bruxa que resolveu sair da floresta para a cidade grande, onde seus feitiços passaram a não funcionar e as crianças deixaram de ter medo dela. Vejamos a questão:

• “Discuta com seu professor e seus colegas: você gostou de ler uma história escrita deste modo diferente?” Explique por quê”.

A questão, nesse contexto, surge como uma forma de levar as crianças a refletir sobre diferentes gêneros textuais e sobre as estratégias usadas nesses gêneros para inserir conteúdos muitas vezes similares. Como se vê nesta proposta, a produção de texto em que os alunos são levados a justificar suas respostas não é acompanhada de questões referentes à “identificação” de pontos de vista do autor nem de personagens. Assim, as questões do tipo C, do mesmo modo que as “questões de opinião sobre fatos ou personagens do texto” (tipo B), embora muito importantes, não levam o aluno a analisar estratégias argumentativas, nem a explorar pontos de vista ou justificativas usadas em textos para defender pontos de vista.

D. Questões de opinião sobre o tema

Esse tipo de pergunta é gerado principalmente quando temas passíveis de discordância são inseridos no livro. A demanda principal é a de debater sobre um assunto que gera polêmica ou discutir sobre valores sociais que a escola precisa garantir na formação cidadã das crianças. Via de regra, são questões que não exigem a compreensão dos textos de referência. Esses textos, muitas vezes, são explorados por meio de outros tipos de pergunta e o tema sobre o qual trata é discutido como conseqüência da introdução temática da unidade.
Capacidades de expor pontos de vista e justificá-los são requeridas pela tarefa, mas não há, de fato, um trabalho voltado para o desenvolvimento de estratégias de leitura, embora possam ser identificadas algumas situações em que os alunos chegam a extrapolar o texto e a aplicar conceitos tratados no texto para debater a temática sugerida. Os conhecimentos adquiridos na leitura de outros textos na unidade podem ser também mobilizados durante a realização da atividade.
Na coleção “Português: uma proposta para o letramento”, volume 4, encontramos, na página 27 (1ª questão), uma pergunta do tipo descrito aqui. A autora nesta unidade trata sobre o hábito de juntar e colecionar objetos, inserindo ao todo oito textos sobre o tema. Após a leitura de uma reportagem intitulada “Uma cortina colorida que não sai do lugar”, de Inês Amorim, a seguinte questão é inserida:

• “Quando vocês lêem um texto dirigido a crianças e jovens, acham natural encontrar gírias que, em geral, são usadas por vocês na língua oral?”

O texto de Inês Amorim fala de crianças que colecionam adesivos nas janelas do quarto e do quanto isso traz aborrecimento para os pais. No texto são inseridas gírias e isso serve de mote para introduzir o tema relativo às relações entre fala e escrita. A discussão sobre essas relações é o foco da atividade. Não há, portanto, reflexões sobre estratégias argumentativas para defender pontos de vista em um texto escrito, embora a discussão ajude a desenvolver habilidades de produção oral de textos da ordem do argumentar, pois as crianças participam de um debate em que diferentes posições podem emergir.
E. Questões de justificativa de preferência pessoal

Essas questões, muitas vezes, não chegam a exigir dos respondentes uma construção de argumentos ou mesmo a preocupação em convencer interlocutores sobre temas específicos, embora, algumas delas exijam a elaboração de justificativas para as respostas dadas.
No volume 1 da coleção “Português: uma proposta para o letramento” podemos analisar uma pergunta de preferência pessoal que exige a elaboração de justificativa. Na unidade que trata sobre escola, é inserido um verbete sobre “O que é a escola”. Na página 16 (3ª questão) é feita a seguinte pergunta:

• “Para você, o que é melhor: tempo de férias ou tempo de escola? Por quê?”.

Para responder à pergunta, o aluno é levado a justificar seu ponto de vista e a professora tem condições de introduzir outros pontos de vista na discussão, caso ela resolva dar continuidade à tarefa. Mais uma vez, não se trata de um tipo de questão que leve a desenvolver capacidades de compreender textos escritos da ordem do argumentar, mas sim a produção de respostas a perguntas que exigem justificação.

F. Outras questões de compreensão

São todas aquelas que não auxiliam os alunos a desenvolverem estratégias argumentativas.

Após a construção das categorias de análise, voltamos à leitura de todos os livros das coleções para identificar/ contar quantas questões de cada tipo aparecem. Essa contagem é importante para que possamos ter a clareza sobre o quanto as estratégias discutidas neste tópico aparecem nas atividades propostas pelos livros didáticos.

Análise da Coleção 1: Português : uma proposta para o letramento.

Segundo o Guia de Livros Didáticos (2004), a Coleção 1 apresenta uma proposta pedagógica fundamentada predominantemente nos estudos sobre o letramento, que consideram a língua como comunicação ou interação e mostram como a escrita e a oralidade ocorrem no interior das diferentes práticas sociais.
Essa coleção, segundo o PNLD/2004, apresenta uma proposta criativa, inovadora e instigante, que permite inserir a criança na cultura escrita e a auxilia tanto no domínio dos temas e conhecimentos associados a essa cultura, quanto no desenvolvimento das habilidades necessárias para o uso da língua.
Apresenta também muitas atividades de compreensão de textos que exploram uma grande variedade de gêneros textuais, com questões de antecipação, de elaboração e verificação de hipóteses, de localização de informações e de elaboração de inferências. Foram encontradas 1125 questões de exploração de textos. Em cada volume são inseridos mais de vinte textos, com mais de 200 questões voltadas para desenvolver habilidades de compreensão de textos.
Apesar dessa grande quantidade de questões voltadas para o ensino de leitura, as perguntas que levam de algum modo ao desenvolvimento de habilidades de argumentação são poucas. Na Tabela 1 mostramos que, das 1125 questões de compreensão em toda a coleção, apenas 16 (1,4%) são realmente voltadas para a criança analisar os textos, identificando/analisando pontos de vista ou justificativa dos autores. Mesmo as questões que, embora não abordem a exploração de textos, levam à produção de textos da ordem do argumentar (respostas a perguntas de opinião) são em pequena quantidade (7% ao todo).
Uma das explicações para a pouca presença de questões de reflexão sobre as estratégias argumentativas do autor é a baixa freqüência de textos da ordem do argumentar nesta coleção. Andrade, Leal e Brandão (no prelo) encontraram apenas 31 textos da ordem do argumentar nestes livros.