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FORMACÃO DE GRUPOS E A MEDIACÃO DO PROFESSOR NA APROPRIAÇÃO
DA LÍNGUA ESCRITA
Martha Sirlene da Silva
Em oposição ao típico reducionismo
das práticas pedagógicas, parte-se do pressuposto de que
a apropriação da língua escrita (psicogênese)
se faz no estreito vínculo com a vida (dialogicidade da língua),
no contexto das relações históricas e políticas
(construção sócio cultural). No confronto com as
possibilidades de mediação e interações mais
plurais, o mapeamento da prática pedagógica tem a intenção
de ampliar os subsídios para se repensar as relações
ensino-aprendizagem. A comunicação tem como objetivo apresentar
o estudo realizado com professoras de uma escola pública da cidade
de São Paulo, analisando as dinâmicas propostas em sala de
aula e o processo de intervenção pedagógica na aquisição
da língua escrita.
“(...) Não nos iludimos nem nos negamos. Nosso discurso de
Educação participativa e transformadora e de estímulo
à Leitura não é vão. Nem são vãs
as imagens de vida que a arte projeta. São a expressão do
desejo de que é possível instituir uma nova ordem social,
em que Poder não seja sinônimo de opressão, miséria
e terror, em que a possibilidade de ser não se resuma à
competitividade empresarial e territorial. Por isso seguimos. (...) “
O trecho da carta de abertura do tema do 15º COLE
remete-nos a alguns questionamentos que foram focos da presente pesquisa:
• Como podem professores dar voz aos seus alunos se eles próprios
não têm direito à voz?
• Qual a relação entre alfabetização
e as práticas socioculturais e quais concepções estão
subjacentes às práticas adotadas?
• Qual a conexão entre a concepção de alfabetização,
a utilização de dinâmicas e as intervenções
para a apropriação da língua escrita?
Estas questões impulsionaram-nos a buscar o significado
das experiências de professoras alfabetizadoras em relação
às dinâmicas utilizadas em seu dia-a-dia e a concepção
de alfabetização na prática em sala de aula numa
escola pública da periferia da cidade de São Paulo.
Fizemos uma escolha deliberada por uma abordagem qualitativa de pesquisa,
de tipo formativa, o que provocou reflexões que se traduzem em
intervenções sistemáticas na prática alfabetizadora
das professoras pesquisadas.
Esta pesquisa partiu do pressuposto bakhtiniano onde produção
e recepção de significados é o que verdadeiramente
constitui a linguagem. Adotar este ponto de partida nos leva também
a compreender que toda palavra tem intenções ideológicas,
significados e dimensões dialógicas. Para entender o discurso
(o texto falado ou escrito) o contexto precisa ser entendido. Neste sentido,
apresentamos um breve relato da escola onde foi realizada a investigação.
A escola em foco pertence à rede pública municipal localizando-se
num bairro
periférico, na zona norte da cidade de São Paulo. Funciona
das 7h às 22:30h, atendendo 1500 alunos da primeira à oitava
série do ensino fundamental em quatro períodos.
Como nossa pesquisa está focada nas classes de alfabetização,
destacamos apenas as professoras das primeiras séries. São
quatro professoras entre 28 e 40 anos, todas casadas, sendo que três
são mães; são responsáveis por grande parte
das despesas da família e têm aproximadamente dez anos de
experiência profissional; Elas possuem cursos universitários
e três participaram do PROFA - Programa de Formação
de Alfabetizadores. Todas acumulam cargo em outras escolas, sendo que
uma professora substitui na própria unidade. A situação
profissional da maioria é de estabilidade na função
de professor concursado.
Caminhando com a pesquisa ...
O objeto de análise deste estudo são as
práticas de formação de grupos construídas
em sala de aula e o processo de intervenção na aquisição
da língua escrita. O trabalho tem a intenção de apresentar
algumas reflexões de professoras das primeiras séries e
investigar e interpretar os significados sociais e pedagógicos
que se dão no contexto escolar em relação à
formação de grupos nas situações de aprendizagem
de leitura e escrita.
Os critérios para formação de grupos para a aprendizagem
da leitura e da escrita implicam indubitavelmente numa concepção
de educação, de alfabetização e de mundo subjacente
a uma visão política que permeia a prática pedagógica.
Para a construção desta investigação, que
vem sendo desenvolvida desde março de 2005, foram desenvolvidas
quatro estratégias metodológicas:
1. observações em sala de aula
2. entrevista coletiva
3. entrevista individual
4. trabalho formativo
Iniciamos o contato com a escola conversando com a Coordenadora
Pedagógica que manifestou sua preocupação com o foco
de letramento, sendo este o tema do projeto pedagógico da escola.
Em seguida visitamos as salas de aula das classes de primeira série
e pudemos constatar ausência de recursos que possibilitem a construção
de um ambiente alfabetizador. Não havia livros, revistas, murais,
fichas nem cartazes. Nas lousas deparamos com lições cartilhescas,
como as escritas das vogais ou mesmo famílias silábicas.
Deparamo-nos com apenas uma exceção: um texto na lousa,
mais especificamente uma quadrinha. Em todas as salas de aula, as carteiras
estavam enfileiradas e os trabalhos desenvolvidos individualmente.
Iniciamos com a entrevista coletiva solicitando a cada participante relatasse
sua experiência docente e os problemas enfrentados na educação.
As professoras de primeiras séries apontaram que a maior dificuldade
encontrada é trabalhar com “os casos de inclusão”
e desenvolver projetos em sala de aula. Quanto ao aspecto pedagógico,
afirmaram que estavam trabalhando com as vogais e com temas de época,
isto é, datas comemorativas (na época, a Páscoa).
Fizeram sondagem dos níveis da escrita das crianças, mas
alegaram dificuldade para desenvolver a análise caso a caso.
Após este momento da entrevista, propusemos que os participantes
se dividissem em grupos de duas ou três pessoas (neste dia havia
professores de outras séries) e utilizamos a dinâmica do
remador . As questões com as respostas foram:
1. Você trabalha em grupo na sala de aula?
• ainda não trabalho com grupos porque estou fazendo diagnóstico
da classe;
• não, pois os alunos fazem muito barulho;
• não, porque falam alto;
• trabalho em duplas apenas para matemática;
• não uso para leitura e escrita;
2. Quais
as dificuldades encontradas para desenvolver dinâmicas em grupo
com alunos
• eles querem escolher os pares;
• não aceitam o colega;
• brincam e conversam muito;
• espaço da sala de aula dificulta a realização
de dinâmicas;
• dificuldade em focar a atenção da grupo-classe;
• o aluno mais avançado quer terminar logo a tarefa;
• colocar o aluno mais fraco com o mais forte;
• o mais avançado não tem paciência com o mais
fraco;
• distraem-se com muita facilidade.
3. Critério
que você usa quando organiza dinâmicas de grupo
• Pares avançados juntos
• Níveis proximais de conhecimento para o uso de material
dourado;
• Mais amigos para atividades recreativas;
• Levo em consideração a empatia, por exemplo: o mais
falante com o mais tímido;
• Penso mais no lado emocional porque um estimula o outro.
Observa-se
pelos itens levantados que prevaleceu a negativa quanto a desenvolver
dinâmicas que promovam a interação entre os alunos
apontando as questões de ordem, controle e eficácia como
razões que determinam os usos e espaços e, portanto as características
físicas das salas de aulas.
A utilização de dinâmicas favorece uma multiplicidade
de situações comunicativas e de inter-relação
que podem ser orientadas educativamente por parte dos professores, porém
o que mais destacou foi à preocupação com a “disciplina”.
Outra questão que merece destaque relaciona-se ao aluno “mais
avançado que poderá ser prejudicado, causando mais prejuízos
que benefícios aos alunos”, parece sinalizar para a não
compreensão que é nas interações baseadas
nas atividades conjuntas que encontramos fundamento na zona proximal de
desenvolvimento (Vygotsky, 1984).
Porém, foi no decorrer dos contatos individuais que surgiu o aspecto
que merece ser destacado que foi a solicitação de ajuda
nas questões que encontravam dificuldades e que no momento coletivo
não explicitaram a dúvida.
Trago algumas falas das professoras:
“Não
sei, muito bem, em que etapa da escrita estão meus alunos para
colocar sentados no lugar certo.”
A despeito
de discussões renovadoras esta fala da professora revela que apesar
de as investigações de Ferreiro (1985, 2002) possibilitarem
um novo olhar para alfabetização muitas práticas
continuam prejudicando e separando as crianças em classes ou fileiras
segundo seus níveis de desenvolvimento: pré-silábico,
silábico e alfabético, como se as hipóteses fossem
duradouras e não fizessem parte de um processo evolutivo que vai
se transformado nos diferentes processos de interação com
o outro e em contato com diversos objetos de conhecimento.
É bem verdade que se encontram também tentativas, seja pelo
discurso renovado, seja por tentativas de práticas que possibilitam
a construção do conhecimento. Porém, o que prevalece
mesmo são práticas circunscritas ao exercício motor
e ao treinamento do código em detrimento da reflexão. Como
é o caso desta professora:
“ Hoje
trabalhei com as vogais ai, ei, eu, ou.. e introduzi a família
silábica do: da, de, di,...
Colello
elucida a dificuldade da transposição da teoria para a sala
de aula:
A transposição
da teoria à prática é, sem dúvida uma das
questões que mais tem gerado polêmicas entre os educadores.
Ansiosos em poder renovar práticas obsoletas e ineficazes, dando
respostas rápidas aos atuais quadros de analfabetismo (ou problemas
de aprendizagens), muitos professores acabaram-se perdendo em práticas
pouco fundamentadas. Em outras palavras, fez-se da pesquisa básica
(teórica) o próprio conhecimento pedagógico, das
verdades provisórias da pesquisa científica, as certezas
do professor que involuntariamente, acabou mantendo-se à parte
do esforço investigativo. (...) Entre tantos fatores responsáveis
pela dificuldade de aplicação desta proposta de trabalho,
podemos apontar para o tradicional descaso com a educação
que assola a maioria dos paises latinos americanos. (2004, p.101)
O que justifica
este quadro está no imaginário dos professores que crianças
das camadas populares não têm capacidade para aprender evidenciando
o quanto o processo de alfabetização ainda se apóia
em teorias da carência cultural através de mitos e preconceitos
dificultando a transformação dos alunos em sujeitos da escrita
como se explicita na fala destas professoras.
“Não
dá para trabalhar em grupo porque as crianças estão
vindo muito sem educação de casa. Os pais não estão
nem aí.”
“As
crianças desta escola são muito pobres e por isto têm
dificuldades em aprender.”
“A
família é culpada dos alunos não terem interesse
em estudar.”
Contrastando,
há professoras que buscam novas situações didáticas
capazes de priorizar o ensino e a aprendizagem como prática social,
favorecendo a construção do conhecimento da linguagem, o
qual herdado culturalmente e obtido através de situações
informais e formais, é incorporado, reconstituído e transformado
por meio de interações sociais num processo interpessoal
como construção sócio-histórico-cultural.
(Vygotsky,1988, p.50). Muitas professoras não trabalham com dinâmicas
por desconhecer a teoria que embasa esta prática e outras por não
conseguirem, isoladamente, refletir sobre sua prática e fazer a
transposição para a sala de aula como revelam estas alfabetizadoras:
“Quero trabalhar em grupo, mas não sei o que fazer com os
que estão mais adiantados.”
“ Falam
tanto em trabalho diversificado, mas como trabalhar assim?
Durante nossos
encontros, fomos percebendo maior confiança quando as professoras
solicitaram ajuda na elaboração de um projeto. Discutimos
o porquê de se trabalhar, pedagogicamente, projetos em sala de aula
relacionados aos interesses das crianças e a dificuldade de alunos
para se apropriaram da língua escrita
Centrados nos temas que mais afligiam as professoras, os encontros configuraram-se
como momentos de reflexão e formação, tendo como
eixo norteador a concepção bakhtiniana constitutiva da linguagem.
O trabalho foi direcionado para a vivência de situações
em que imperava a interação entre as professoras e discussões
sobre a relevância de dinâmicas de grupos com os alunos para
diferentes interlocuções verbais.
Fomos desenvolvendo leituras de textos, apresentando e discutindo vídeos
que relatam experiências de alfabetização através
da abordagem sócio-contrutivista e, principalmente analisando suas
práticas em sala de aula.
Conclusões inconclusas...
Os questionamentos
sobre as concepções que norteiam as dinâmicas em classe
levou-nos a refletir que as leituras, a formação acadêmica
influencia a prática pedagógica, porém isso não
basta, pois encontramos professoras que participaram de muitos cursos
e não conseguiram reformular seu fazer pedagógico. A relação
entre a teoria da alfabetização e sua prática não
é garantido a priori e envolve um processo de interlocução.
Não basta dar voz às professoras é importante uma
discussão conceitual de alfabetização, pois ser professor
envolve um repertório de saberes que implica uma didática
de ensinar e aprender, de como este conhecimento é construído,
como também envolve uma concepção de alfabetização
intrinsecamente ligada à visão de mundo, de educação,
de aluno. (Silva, 2004)
O processo de investigação formativa desenvolvida nesta
escola evidencia a
importância de um elemento articulador que dialogue com a professora
alfabetizadora, para que esta possa refletir sobre sua prática.
O que pudemos constatar é que as professoras, após inferências,
respeitadas em seu processo formativo e em consonância com o momento
em que se encontram, são capazes de refletir sobre sua prática
e disponibilizar-se a transformá-la.
Urge, por conseguinte, uma ação política que valorize
o professor da escola pública,
uma ação comprometida com as camadas populares para não
tornar educadores e alunos “mudos telepáticos..”. Vamos
dar voz aos alfabetizadores e às crianças para que possam
construir juntos uma educação para um mundo com mais cooperação
e solidariedade.
Neste sentido, reporto-me ao poema de Vinícius de Moraes que inspirou
o tema deste congresso, mas, num rompante de ousadia permitimo-nos reconstruir
o final:
A rosa de
Hiroshima
Vinícius de Moraes
Pensem nas
crianças
Mudas telepáticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
Pensem nas feridas
Como rosas cálidas
Mas, oh, não se esqueçam....
De sonhar,
de lutar,
de transformar esta realidade
em um mundo mais justo,
digno e humanizado.
Referências bibliográficas
BAKHTIN,
Mikail – Estética da criação verbal. São
Paulo, Martins Fontes. 2003
________________ Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo,
Hucitec, 1988.
COLELLO, Silvia M. Gasparian – Alfabetização em questão.
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2004.
FERREIRO, E. – Reflexões sobre alfabetização.
São Paulo, Cortez, 1985.
_____________ _ Passado e presente dos verbos ler e escrever. São
Paulo, Cortez, 2002
SILVA, Martha Sirlene _ Alfabetizadoras construindo biografias educativas,
refletindo sobre a leitura e a escrita. São Bernardo do Campo,
2004, 202 p.
E-mail: marthasir@terra.com.br
VYGOTSKY, Levy S. – A formação social da mente. São
Paulo, Livraria Martins Fontes, 1984. |
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