Leizy Regina Fracasso Stefano (PG/UEM - CESUMAR)

REQUISITOS NECESSÁRIOS À REALIZAÇÃO DE UMA PESQUISA
O QUESTIONAMENTO
A pesquisa traz, no primeiro momento de sua realização, um sentimento de insegurança devido à incerteza dos rumos que ela pode tomar; mas, aos poucos, professor e aluno vão construindo sua autonomia na medida em que vêem com clareza o desenrolar da descoberta. Embora pareça contraditório, na opinião de Frison (2002, p.153), é na autonomia e na insegurança que “está a essência: fazer, refazer como ato de aprendizagem e crescimento”. O caminho é traçado e construído de acordo com o desenvolvimento da própria pesquisa, no decorrer do processo.
A desenvoltura da prática de pesquisa é adquirida de forma gradativa, conforme o ritmo e a produtividade de cada grupo ou indivíduo. “Um trabalho totalmente dirigido e planejado de antemão parece comunicar mais segurança.” (MORAES, 2002, p. 231), mas a pesquisa é uma atividade que pode tomar uma direção diferente daquela inicialmente colocada no projeto, pois não se sabe com certeza qual o direcionamento que as leituras e reflexões irão tomar. Isso nos leva a uma questão importante: os momentos da pesquisa são entremeados pela insegurança, pela necessidade de optar, tomar decisões e realizar, ao longo do processo, ações que não puderam ser planejadas anteriormente.
A essência da pesquisa é, então, uma combinação de planejamento prévio e improvisação. Planejar, de forma flexível, e improvisar, são atitudes indispensáveis para produzir um trabalho de qualidade científica, que não enfatize, meramente, dados quantitativos. A estabilidade, situação confortável em que se encontram a verdade estabelecida e o indivíduo, antes do início de pesquisa, é rompida pela dúvida, provocada por fatores externos ou internos, que desencadeiam o desequilíbrio do saber no indivíduo, conduzindo-o a uma postura reflexiva de questionamento e busca por respostas. No auge da pesquisa, ocorre uma reelaboração do saber, que culmina em nova estabilidade, decorrente da descoberta, que pode culminar na criação própria.
O desconhecimento do que vai acontecer deve-se à falta de clareza e de objetividade no estágio inicial da pesquisa. A construção da autonomia é um exercício de persistência na elaboração do próprio conhecimento, que implica vivenciar, buscar como se faz e fazer, participando plenamente como sujeito da ação. Para tanto, é preciso gostar de desafios, pois o ato de pesquisar é um desafio constante.
Dessa forma, o questionamento do aluno surge, a partir de sua curiosidade, de seu interesse ou de um fato ocorrido no meio em que vive. Pode também ser propiciado pelo professor, por meio de um ambiente de discussão em que cada aluno argumenta e mostra conhecimentos consolidados ou recém-adquiridos sobre o tema, em pequenos grupos voltados à busca de respostas e à coleta de dados ou informações, em livros e outras fontes. Dessa maneira, o aluno se envolve, adquire um senso crítico e se assume como responsável por sua aprendizagem, pois

o questionamento é salutar quando reforça no aluno o desejo de aprender, de buscar as respostas, de ir às fontes, visando ao reforço da argumentação. É, neste sentido, que o diálogo deve ser entendido, não como um pingue-pongue de palavras sem sentidos, mas como uma troca de interpretações elaboradas (ALMEIDA, 2002, p. 250).

Os conhecimentos daí advindos, além de ajudar a conhecer melhor o assunto pesquisado, instigam o envolvimento nos processos de leitura e de escrita. Todo esse processo só pode ser alcançado em um quotidiano escolar, no qual o questionamento seja a base principal na formação do professor e do aluno, aquilo que os torna capazes de intervir e de serem críticos em relação ao que lêem. Dessa forma, a pesquisa se revela uma estratégia metodológica particularmente importante para o ensino em geral, uma vez que propicia o conteúdo do texto a ser produzido bem como o estudo das formas mais adequadas de relato oral e escrito, objeto principal das aulas de língua materna.
A utilização da pesquisa em sala de aula, conquanto seja uma alternativa para uma educação verdadeiramente emancipadora, pois propicia um crescimento, um aprimoramento de conhecimento, não é um processo tranqüilo, e faz com que o aluno perceba o pouco que sabe, que existem infinitas coisas para serem conhecidas e que há muito que se ler. Se não for motivada, a pesquisa pode desestabilizar e baixar a auto-estima de quem a realiza, pois ela, como lembra Barreiro (2002, p.180), não está pronta e precisa ser estruturada a cada dado novo encontrado. A dúvida, conforme o autor, é o primeiro passo na busca de novas respostas. “O questionamento funciona como elo entre o que temos hoje e o que ainda não conhecemos, mas iremos buscar”. A pesquisa é um elemento rotineiro e pertinaz no ensino-aprendizagem, e o papel da escola

passa a ser, então, o de instrumentalizar seus alunos para o estabelecimento de relações entre fatos e informações, a investir em valores como igualdade social, espírito crítico, objetividade, criatividade e mediação, e propiciar condições de novas estratégias de pensamento (SCHWARTZ, 2002, p.160).

A primeira etapa na realização de uma pesquisa é a busca de material, e depende de o aluno “ter iniciativa e procurar os subsídios, ao invés de recebê-los prontos ou reproduzir o que já existe” (GESSINGER, 2002, p.191), para poder assumir uma postura ativa. Para que ele tenha condições de buscar por informações, o ideal é que a escola seja equipada com, no mínimo, uma biblioteca atualizada e um computador ligado a uma rede. Na impossibilidade de a escola se conectar à internet, o professor pode facilitar o acesso ao aluno, trazendo, ele próprio, diversos materiais de pesquisa gravados em disquete ou impressos, cabendo ao aluno selecionar os textos que lhe forem úteis para o desenvolvimento de seu trabalho. A segunda etapa é a construção do texto científico, com todas suas regras. O eixo principal dessa etapa do trabalho é a base teórica, que não deve ser meramente reproduzida, mas discutida. O texto também deve apresentar um equilíbrio entre teoria e prática, o que exige do professor uma nova postura, a de querer aprofundar-se em novos conhecimentos através da leitura, da participação em seminários e encontros, ou da montagem de uma biblioteca própria, o que possibilitará produzir textos próprios, assumindo uma postura crítica e questionadora.
Para que o questionamento se estabeleça, a partir de uma verdade já conhecida, da vivência anterior ou de uma realidade, é preciso que haja o envolvimento ativo do professor e do aluno, na construção de hipóteses fundamentadas numa base teórica adquirida e formadas por uma diversidade de autores, o que pressupõe ler, concordar ou divergir das idéias dos autores e explorar as teorias variadas, para fundamentar os argumentos em construção. Dialogando com os autores, o aluno questiona o conhecimento, fato que constitui a essência do comportamento científico e vai muito além do senso comum ou popular, sendo visto como a verdadeira postura de investigação. É necessário, segundo Barreiro (2002, p.175), que o aluno “parta de argumentação refletida e vá edificando a base dos conhecimentos que estão sendo adquiridos. Não se pode construir uma verdade senão pelo argumento solidamente embasado”.
Questionar é o primeiro passo para a produção de texto com pensamento científico, e, ao proporcionar ao aluno a oportunidade de escrever, o professor incentiva a capacidade de buscar, formular, elaborar, produzir, desenvolver a reflexão, enfim, oportuniza-lhe as atitudes essenciais para a formação do sujeito. A capacidade de reflexão, segundo Schwartz (2002, p.164), “encontra-se na posse de seu saber sobre si mesmo e seu mundo”, o que, por um lado, torna a pesquisa uma construção pessoal e, por outro, fortalece as relações grupais. Esse questionamento depende diretamente da leitura e da reflexão sobre idéias de outros autores, assunto enfocado a seguir.

A LEITURA CRÍTICA
Em nossa sociedade, a escrita é vista como reflexo do saber e caminho para o sucesso profissional, apresentando-se como aspecto significativo na emancipação do sujeito. O ato de ler, por sua vez, relaciona o indivíduo ao mundo que o cerca, cabendo à escola a tarefa de criar condições favoráveis ao aprendizado da leitura e fazer com que o aluno venha a perceber-se como participante ativo na sua aprendizagem, como construtor de seu saber. Para tanto, o professor deve acreditar na capacidade de aprendizagem do aluno, elaborar e orientar atividades de ensino que possibilitem torná-lo um leitor crítico e competente.
Segundo Jolibert (1994, p.14), ensinar a ler não é pré-dirigir, mas ajudar o aluno em seus próprios processos de aprendizagem, mostrar-lhe que é importante questionar o que está escrito, ajudá-lo na busca de sentidos e hipóteses, a partir dos indícios deixados no texto. Nessa direção, é importante que o professor proponha textos que coloquem o aluno em relação com o mundo real, textos capazes de suscitar seu interesse, por estarem próximos de sua realidade, de sua vivência cultural e lingüística, facilitando, dessa forma, sua inclusão no processo da leitura. O hábito de ler decorre do acesso a textos interessantes e cada vez mais desafiadores, com relação ao conteúdo e ao vocabulário. Dessa forma, o aluno atribui importância à leitura porque tem como objetivo assimilar o conteúdo visto e, principalmente, buscar novas informações que vão prepará-lo intelectualmente para um posicionamento crítico diante do texto lido.
Ensinar a ler é, antes de mais nada, confrontar os conhecimentos sobre a língua escrita que o aluno traz consigo e, sobretudo, propor a leitura de textos variados,

desde o letreiro do ônibus e os nomes das ruas, dos bancos, das casas comerciais, fundamentais para a sua sobrevivência e orientação numa civilização construída a partir da língua escrita; ler o jornal, que vai relacioná-lo com o mundo lá fora; ler os poemas, que vão dar concretude, qualificar e expandir os limites de seus conhecimentos; ler narrativas, que vão organizar sua relação com a complexidade da vida social, ler as leis e os regulamentos que regem a sua cidadania, ler ensaios que apelam à sua racionalidade e a desenvolvem. (GUEDES & SOUZA, 1999, p. 135)

Alguns procedimentos adotados pelos leitores iniciantes são apontados por Medeiros (2004, p. 80), como facilitadores da compreensão do que está sendo lido. São eles:
1) ter uma visão geral do texto, lendo-o sem interrupção, para conhecer o assunto tratado e a ordem das idéias propostas;
2) elaborar perguntas para formar expectativas despertadas pelo texto, pois, ao questionar, o leitor começa a atribuir um sentido para o que está lendo;
3) utilizar o dicionário apenas quando realmente não compreender o sentido no texto, para ampliar o conhecimento e o uso de palavras novas, que são elos numa cadeia de idéias e intenções, interligadas umas às outras por relações de sentido, ao dissociá-las da frase, afasta-as do seu significado contextual (GARCIA, 1986); 4) prestar atenção nas linguagens não verbais, apresentadas no entorno do texto sob forma de ilustrações, fotos, mapas, quadros, gráficos e tabelas;
5) identificar a essência do texto através das idéias principais nele contidas, realizando as etapas anteriores. Entender parte por parte, parágrafo por parágrafo é essencial para encontrar a idéia central de cada parte, e, comparando-o com outros textos, o leitor apreende as principais proposições, conhece os argumentos, identifica a tese e avalia as idéias do autor. Nessa fase, o leitor poderá sublinhar o texto, analisá-lo, resumi-lo, o que exige uma compreensão profunda e depende da realização das etapas anteriores.
Ao utilizar a estratégia de fazer previsões sobre o que vai ler ou está lendo, o leitor observa os diferentes fatos, compara o texto com os outros anteriormente lidos e questiona a sua validade como um todo. Ao instalar essa atitude questionadora, o leitor toma posição em relação ao texto, a si mesmo e ao seu modo de pensar, e ocupa a posição de um leitor crítico, pois

se a maneira de questionar, de procurar indícios, de propor orientações evolui de forma tão espetacular, é exatamente porque os conhecimentos capitalizados pela memória não cessam de se enriquecer ao longo da experiências (...) a “cultura escrita” de cada um evolui. Com o decorrer do tempo, os indícios que permitem identificar um texto antes de lê-lo transformam-se em evidências, os procedimentos descobertos em tentativas tornam-se procedimentos “naturais”, tão inconscientes que são espontâneos. (CHARTIER; CLESSE, & HÉBRARD, 1996, p.150)

Segundo Faraco (2001, p.42), o leitor toma uma posição diante do texto, uma vez que “a compreensão não é mera experiência psicológica da ação dos outros, mas uma atividade dialógica que diante de um texto, gera outro (s) texto (s)”. Ler não é um ato passivo, mas, impregnado de valores e interação cultural, é uma réplica ao já dito, em outras palavras, é um diálogo entre autor e leitor, podendo acarretar, como toda relação dialógica, tanto a convergência, o acordo ou adesão das idéias, quanto divergências, o questionamento ou a recusa do que foi escrito.
A escola, muitas vezes, na condição de formadora de leitores, trata o texto como um objeto acabado, com um único significado e o aluno lê o texto, conforme as perguntas pré-estipuladas pelo professor ou pelo livro didático, esquecendo a compreensão da perigrafia, do entorno do texto, o que dificulta sua compreensão global. Outras vezes, o texto, usado como pretexto para o ensino das regras gramaticais do código escrito ou para reconhecimento do léxico, é adaptado e retirado de seu contexto original e perde sua significação, impossibilitando ao aluno interagir com o texto. Dessa forma, freqüentemente na escola, além de ser interpretado pela voz adulta e marcado pela superficialidade escolar, o texto é lido e compreendido num único sentido, linearmente, a partir de perguntas previamente formuladas e com predominância de reconstituição da informação.
Tal procedimento acarreta, para o leitor, uma dificuldade em romper com a seqüência de idéias do texto, pois “uma vez respondida uma questão referente a uma parte do texto não se volta mais a ela, não se estabelecendo relações com outras partes, deixando de lado, assim, seu funcionamento efetivo” (NERY, 2003, p.91). O maior problema da realização da leitura linear é afastar o leitor da percepção do texto como em todo, visto que o ato de ler implica um processo de construção de sentido, do reconhecimento das formas lingüísticas do texto, e, sobretudo, da compreensão de seu funcionamento lingüístico discursivo (NERY, 2003, p. 146).
Para desenvolver e ampliar o desempenho em leitura, faz-se necessário modificar a metodologia empregada em sua abordagem e revitalizar as bibliotecas escolares, com a participação de professores de todas as disciplinas, visando um único objetivo: a emancipação do aluno através da capacidade de leitura. Isso porque, embora seja alfabetizado, o aluno, muitas vezes, não chega a ser leiturizado, comportando-se como um simples decifrador do código lingüístico, um leitor de palavras e frases. E, dificilmente chegará a ser um leitor crítico alguém que não ultrapassa a barreira do reconhecimento, estacionando na compreensão parcial. Grande parte da dificuldade em ler significativamente advém da prática comum em que o professor dá o tema, sem que aluno saiba pelo que procurar nem como procurar. O importante é que, ao invés de simplesmente reproduzir as informações dadas pelo professor, o aluno busque-as de forma ativa, envolvido no processo e visando transformações (GESSINGER, 2002).
Ler é o ato de atribuir sentido a uma mensagem escrita por uma outra pessoa - o interlocutor, que, ausente e sem possibilidade de prestar esclarecimentos, deixa pistas do sentido que deseja passar com seu texto. Cabe ao leitor aprender a atribuir uma significação ao que lê, recolhendo indícios e informações necessárias para essa construção. O sentido da escrita é, segundo Gaté (2001, p.16), de “discernir a natureza dos elos que ligam o significante ao significado e a que mediações mentais o sujeito precisa recorrer para estabelecer esses elos”. A leitura não é um fim em si mesmo, mas um meio de interação e de comunicação.
Ainda que, aparentemente, o texto pareça acabado, pois se apresenta com um começo, meio e fim, há vários estágios, segundo Medeiros (2004), para realizar uma leitura plena de significação: inicialmente, o leitor pode se ater ao que o autor quis dizer; em seguida, fazer uma comparação com outros textos, para, enfim, ao interagir criticamente com o texto, entender o sentido global. Essas três posturas produzem uma leitura proficiente, considerando que o sentido não está no texto em si mesmo, mas é elaborado em função das reações que provoca no universo mental do leitor, isto é, o sentido é resultado daquilo que o leitor elabora a partir do que ele seleciona de texto somado ao seu próprio referencial de vida. Ativo e questionador em relação ao que lê, o leitor atribui sentidos ao texto, formulando hipóteses e verificando-as no próprio texto, que é o portador desse sentido. A leitura concretiza um conhecimento já existente no indivíduo e abre espaços para outros conhecimentos, despertando para a busca de muitas verdades.
Pode ser que o leitor leia para entender, para viver melhor, para encontrar uma verdade, proveniente da leitura de mundo que está em cada um de nós e é fomentada através de nosso pensamento, pois a leitura exerce influência sobre os homens. As atividades que visam estimular o aluno a ler e, posteriormente, a escrever, para serem válidas, devem ser planejadas, pois a criatividade existente no ser humano precisa ser ativada, através de um estímulo vindo de outrem, uma intervenção exterior.
Ler e escrever são atividades que se completam no processo da aquisição do conhecimento, de criação e de descoberta, de produção e construção do mundo. Ser leitor é poder estabelecer relações entre o que se está lendo e o que já se leu, é poder confrontar as idéias formuladas a partir do texto lido com as de outro leitor, é poder estabelecer novos parâmetros entre o que se leu e novas e futuras leituras; é também poder perceber os diferentes tipos de linguagem que há entre os mais diferentes textos. Ler é estar aberto para o mundo, para o texto literário, para a ciência, para a arte, para a música, para a pintura.
O ensino de leitura pressupõe uma progressão que se reflete na aquisição de técnicas de pesquisa. As habilidades para localização, reunião e combinações das várias fontes encontradas requerem um raciocínio maduro do aluno, desenvolvido ao longo do ensino fundamental. Formular hipóteses, delimitar tópicos e definir as informações relevantes para um trabalho implica um amadurecimento de pesquisa alcançado processualmente, em especial quando se refere a uma pesquisa científica.
Após ler a si próprio e fundir as idéias do outro às suas, o aluno se expressa através das palavras, ao produzir seu próprio texto. Para tornar-se um bom leitor, é preciso saber contextualizar. Ler é contextualizar, é manter um diálogo entre as leituras anteriores, a atual e as futuras. É desvendar os possíveis sentidos do texto, pois, segundo Guedes & Souza (1999, p.142), “ler para chegar a uma resposta que já está pronta é o contrário de ler, é o contrário de produzir sentido”. Ler é conservar e combinar as informações encontradas sucessivamente, quebrando a linearidade do texto, uma vez que, para Chartier, Clesse, & Hébrard (1996, p.139), compreender é “manter junto o que estava separado”, é memorizar para compreender. Dito de outra forma, é prestar atenção em como o texto é tratado numa primeira descoberta, e em como ele pode ser utilizado posteriormente, em que contexto e com que objetivos. Ao ler, o leitor memoriza o que lhe é pertinente e se prepara para uma leitura futura, quando poderá ativar esses conhecimentos anteriores e formular hipóteses sobre o seu conteúdo. A compreensão é uma forma de diálogo, pois, segundo Bakhtin (2002, p.132), “a significação não está na palavra nem na alma do falante, nem na alma do interlocutor, mas é o efeito da interação do leitor e do receptor”.
Enfim, cabe ao professor dar voz ao aluno, valorizando a sua presença na escola, e criar condições favoráveis ao seu aprendizado, auxiliando no desenvolvimento de personalidades que possuam senso de iniciativa, que sejam capazes de agir, discutir, decidir, realizar e avaliar sua própria aprendizagem. É também tarefa do professor possibilitar, por meio da leitura, que o aluno entenda como a língua funciona, pois

à medida que as crianças fazem observações, descobrem analogias, diferenças, elas vão descobrindo estruturas da língua, criando para si referências, mas também uma atitude de interrogação, a partir da qual instaura-se um conhecimento, inicialmente intuitivo, que logo se torna racionalizado. (JOLIBERT, 1994 p. 116 )
Ao formar leitores, a escola encaminha os alunos para duas direções diferentes e, ao mesmo tempo, complementares: por um lado, para a leitura lúdica e prazerosa, que dá ao leitor o gosto de ler, por transmitir a evasão de seu cotidiano e o despertar de seu imaginário; por outro lado, distanciada das reações afetivas do leitor, está a leitura para realizar ou adquirir conhecimento, que é marcada por uma “atividade de raciocínio, de controle e de seleção de informação, colocando-as a serviço do objetivo pretendido” (GATÉ, 2001, p.33). Dessa maneira, no processo da leitura, a criança se coloca diante de uma série de problemas cujas variações ela vai tentar dominar, em etapas sucessivas, construindo para si mesma uma representação do escrito e uma significação do texto, a partir dos elementos conhecidos por ela.
Um trabalho de pesquisa escolar inicia o aluno, aos poucos, no campo da ciência, por meio da busca de respostas nas leituras feitas e nos experimentos, e, em seguida, do relato dos resultados da descoberta. Várias atividades podem auxiliar o aluno a intensificar suas leituras. Dentre elas, podem ser enumeradas as atividades literárias, como clubes de leitura, concursos de poesias, contos ou teatro.
Para compreender um mundo em constante transformação, é indispensável a mediação da linguagem, marcada por conceitos e sentidos, que possibilitam revelá-lo e reinventá-lo. E mesmo com a grande presença dos audiovisuais, a leitura e a escrita continuam sendo a base dos saberes escolares. Através da leitura e da escrita, o aluno põe um olhar no mundo e, utilizando-se do senso crítico desenvolvido ao longo da vida, completa o discurso do outro, tece e constrói conhecimentos sobre as práticas sociais do cotidiano. Nesse processo, o aluno acaba por construir-se a si próprio como ser pensante, ligado ao mundo social pela sua expressão. Incentivar a leitura, segundo Possenti (2000, p.89), é “aumentar o repertório do aluno, suas possibilidades de contato com mundos lingüísticos que ele ainda não conhece através dos livros”. A leitura dará suporte à escrita, através de um questionamento das várias idéias advindas das fontes pesquisadas que formularão o argumento de base do texto escrito.

A ESCRITA AUTÔNOMA
Enquanto a leitura é um ato de interação do leitor com o texto, a escrita é um ato solitário, marcado pela subjetividade, que, segundo Teberosky (1997, p.63), é reflexo de “um conhecimento técnico, ligado à prática dirigida pelo ensino formal e que implica operações diferentes do mero reconhecimento ou reprodução memorizada de um texto”. Conseqüentemente, por pressupor regras e convenções específicas, a escrita requer um ensino sistematizado na escola.
A coordenação entre o ato de ler e o de escrever não ocorre automaticamente, pois elas não são atividades simplesmente contrárias, mas procedimentos com habilidades e condições diferenciadas de aprendizagem, que complementam-se, de modo que, ao ler, o leitor recebe informações variadas, e, ao escrever, recupera os conhecimentos adquiridos. Segundo Ednir & Cardoso (1998, p. 93), quanto maior for a gama de informações disponíveis, mais oportunidades terá o aluno de selecionar o que lhe for útil e expressá-lo no momento da produção de texto. Ainda que saber ler não equivalha a saber escrever, do mesmo modo que, ao ler, o leitor constrói vários e possíveis sentidos do texto, desvendado-os através das pistas deixadas pelo autor, correlacionadas a outras leituras experimentadas e experiências vividas, para escrever, o aluno deve pensar, primeiramente, na razão por que está escrevendo.
Deve também considerar que escrever é dialogar com o leitor, de forma a produzir conhecimento tanto para um quanto para o outro. Nessa situação mais complexa do que se entende pelo termo diálogo é que a escola deveria focalizar sua atenção, centrando-se no questionamento e na busca por respostas, defendida por Faraco (2003) como uma tensão entre enunciados, do autor e do leitor. O que faz o leitor crítico senão responder ao discurso do autor, que, confrontando sua posição ou acolhendo a palavra de outrem, busca dar o mais profundo sentido ao texto? O mesmo deveria fazer o autor-aprendiz, ao colocar suas experiências vividas de forma escrita de maneira a produzir no seu leitor o mesmo questionamento, a formulação de hipóteses e uma busca de respostas múltiplas. Enfim, escrever é gerar efeitos deliberados de sentido sobre os possíveis leitores de um texto; isto porque os enunciados surgem como resposta à necessidade da busca pela verdade do outro.
Dessa forma, um dos objetivos da aula de português é dar ao aluno a oportunidade de se pronunciar e, com a orientação do professor, escrever para produzir - e não apenas para resumir, parafrasear ou reprisar lugares comuns. Segundo Guedes & Souza (1999, p.150), escrever serve “para registrar, comunicar, influir, entender, comover, criar, nada menos do que tudo isso”.
O convívio freqüente com textos de boa qualidade pode transformar o aluno em usuário da linguagem, isto é, em leitor e escritor, ampliando suas possibilidades de adquirir conhecimento e firmando-se como um sujeito que, conforme Ednir & Cardoso (1998, p.17), considere “que toda resposta é potencialmente incompleta e passível de transformação”. O professor, ao orientar o aluno a compreender o texto, faz com que ele perceba os sentidos produzidos pelo texto. Assim, atividades típicas escolares, como escutar ou ler e memorizar, depois relatar, escrever deveriam ser direcionadas para a produção de texto - e não para a redação ou cópia. Memorizar e recuperar as informações faz parte da percepção e, principalmente, da compeensão da linguagem, possibilitando ao aluno tornar-se capaz de organizar um texto escrito, de acordo com o uso social no qual a língua escrita está inserida.
No ensino fundamental, período em que o aluno ainda não está habituado a pesquisar, é freqüente a prática da mera cópia ou da colagem de várias fontes, sem a preocupação com o aprimoramento das técnicas e estilos de escrita. Esse processo ocorre, segundo Demo (2002), devido ao fato de o aluno passar por três níveis de produção escrita: o primeiro é o da interpretação reprodutiva, com trabalhos em que ele reproduz ou sintetiza os autores pesquisados. Este tipo de trabalho parafraseado, embora pareça limitado, representa o estado inicial no qual o aluno é desafiado a compreender o texto e sintetizar as idéias principais do autor.
Aos poucos o aluno começa a se posicionar face aos diferentes textos lidos e a questionar as idéias dos autores, passando para o segundo nível, o da interpretação pessoal. Nesse ponto, nas notas referentes ao material que está lendo, o aluno já consegue inserir suas próprias idéias, colocando seu ponto de vista e o resultado da reflexão sobre o que leu; embora faça sempre uma conexão com as idéias do autor, parte dessas idéias para poder desenvolver as idéias do autor, acrescentando-lhe novos sentidos e reafirmando o que leu, com suas próprias palavras.
Já no terceiro nível, que é o da reconstrução, o aluno inicia-se como pesquisador, uma vez que assume a autoria do texto, posiciona-se como autor. Diferentemente da etapa anterior ou complementando-a, embora mantenha as idéias dos autores que cita, o aluno consegue inserir novos argumentos, tornando sua produção original e autônoma. Atingir este nível é o objetivo da escola, enquanto instituição formadora e educadora, ainda que pareça estar distante ou fora do alcance do ensino fundamental ou médio. É mais provável que aconteça durante a graduação, com a iniciação científica, e a pós-graduação.
Na produção escrita que caracteriza um nível elevado da produção científica, cada aluno coloca sua marca pessoal, reconhecendo, porém, que o discurso é profundamente marcado por contribuições de outros. Essa marca pessoal vai, dessa forma, reformular o pensamento produzido anteriormente. O aluno, colocando no texto suas reflexões, estará contribuindo para a formação de conceitos novos, expressos por argumentos próprios, embora não totalmente originais, e surgidos do questionamento das idéias dos autores ou das verdades já estabelecidas, que é a base teórica da pesquisa.
O referencial não é linear, mas, segundo Gessinger (2002, p.198-199), é “construído ao longo de toda a pesquisa, ele nunca termina de ser construído”, e está presente durante todo o processo, dando condições para que o trabalho avance de forma significativa e dando oportunidade ao aluno de participar mais ativamente do processo, de questionar, de se posicionar criticamente, de participar das discussões, contribuindo para o enriquecimento do grupo”. Durante o processo de desenvolvimento de uma pesquisa, o papel daquele que está argumentando é buscar as respostas a suas hipóteses, duvidar, refutar ou aceitar os dados encontrados e expressar as novas descobertas.
Para argumentar, é necessária a reconstrução do conhecimento, haja vista que cada argumento proposto pode ser substituído pela dúvida. Argumentar é, segundo Ramos (2002, p. 38), “defender uma opinião e a partir dela persuadir ou convencer um interlocutor mediante provas ou motivos que estão relacionados ao objeto da argumentação”. Sendo assim, a prática da argumentação é um exercício cotidiano, no qual o aluno ouve, fala, questiona, responde e argumenta. Por isso, para pesquisar

não basta questionar; é mister reconstruir, quer dizer, unir teoria e prática, sinalizar inovação e, sobretudo, a presença de um sujeito capaz de história própria; o processo reconstrutivo alia pelo menos duas possibilidades: saber formular ou propor, buscando intervenções alternativas teoricamente bem fundadas, e tornar-se autor, ao ler outros autores. (DEMO, 2002, p.112)

O escritor, ao argumentar, constrói um novo ponto de vista sobre o assunto em discussão, não simplesmente para persuadir ou convencer o leitor sobre essa concepção, mas, para, juntos, chegarem a um consenso. As produções escritas se mostram particularmente importantes no contexto da aula com pesquisa, uma vez que são formas, individuais ou coletivas, de expressar os resultados da pesquisa, havendo, conseqüentemente, uma necessidade de submeter a produção a uma crítica pública. É essencial, além de atentar para o conteúdo do que é exposto, privilegiar a forma, que não pode, de maneira alguma, ser desprezada ou esquecida na construção do texto científico. Ao escrever, professores e alunos propõem-se a discutir suas idéias com outras pessoas, possibilitando o diálogo entre os vários interlocutores possíveis.
Por meio da produção escrita, o aluno tem a oportunidade de se construir como sujeito, pois escrever é um exercício desafiador em que o aluno, constantemente reescreve, construindo uma argumentação suficientemente competente para sustentar seus pensamentos e convicções, não raro permeados de contradições e repetições. Um diálogo constante entre o professor e o aluno certamente beneficiará esta produção, pois, ao discutir os pontos que necessitam ser aprimorados e refeitos, o professor possibilita ao aluno desenvolver suas competências argumentativas e rever o que tentou anteriormente esboçar no papel. A pesquisa é uma atividade desafiadora, pois várias respostas se abrem para um questionamento sobre um problema verdadeiro.
O texto adequado a um relato científico é o dissertativo, o qual, nas séries iniciais, é freqüentemente construído a partir de um esquema, que dá ao aluno uma direção, facilitando a ordenação das idéias. O esquema sustenta o texto, estruturando-o em começo, meio e fim, ou seja, distribuído em partes: introdução, desenvolvimento e conclusão. Nesse contexto, escrever é dissertar, ação que envolve um questionamento no qual o aluno expressará seu ponto de vista e apresentará argumentos que fundamentem sua posição na autoria.
O DOMÍNIO DO TEXTO CIENTÍFICO
A produção de um texto científico, como a de todos os outros tipos de textos que compõem o mundo da escrita, pressupõe o conhecimento de regras gramaticais e sociais. Assim, embora não seja neutro, o texto científico expurga ao máximo as marcas da subjetividade do aluno, que visa constituir-se em autor autônomo de um texto. Para auxiliá-lo nessa tarefa, o professor necessita lançar mão das diversas formas de ensinar a escrever e não presumir que o mero contato com o texto escrito tornará o aluno habilitado a escrever, pois, segundo Britto (1983, p.160), “esta não é uma relação mecânica, consciente, mas [...] subjaz à produção de texto escrito uma interlocução social”. O autor que se pretende formar é aquele que, com base na presença de um interlocutor real e com uma razão para escrever, escreve com argumento próprio e crítico, apresentando-se como responsável por seu texto, e não como um simples copista.
Segundo Saussuna (2002), o ponto crucial da dificuldade na produção do texto escolar é o aluno não saber para quem está escrevendo. A ausência de argumentação decorre dessa ausência de interlocutor, pois, para que o aluno se constitua como sujeito de sua linguagem, ele precisa construir uma imagem de quem vai ler seu texto e, geralmente, o aluno mostra o resultado de sua aprendizagem, de sua pesquisa e de seu conhecimento para a mesma pessoa que o ensinou a fazê-lo, seu professor. O resultado é que o texto é marcado pela artificialidade, já que o aluno estará preocupado, segundo a autora, com o como dizer e não com o para que dizer. Dessa forma, professor e a escola são, na opinião de Britto (1983), os interlocutores privilegiados do aluno e, por isso, decisivos na estruturação de seu texto. O fato de o aluno realizar trabalhos de produção ou de reprodução de textos, cujo único destinatário é o professor é preocupante, pois resulta, segundo Guedes & Souza (1999, p. 146), “num texto que o autor (o aluno) não quer escrever e que o leitor (o professor) não quer ler”.
Outro problema é o de ensinar fórmulas fixas, a utilização de esquemas. Entretanto, há uma grande diferença entre um tema ou um roteiro dado pelo professor, a proposta de uma situação–problema em que o aluno tem um objetivo e uma finalidade para fazer o seu trabalho de pesquisa e está ciente da relevância do assunto em que está envolvido, empenhando-se no desenvolvimento do projeto. Aos poucos, o aluno poderá se apropriar das diversas formas de escrita, como exercício mais geral, em que ele emprega vários recursos para expandir suas idéias, sem a utilização de esquemas.
A autonomia propiciada pela pesquisa, implica, além da capacidade de questionar, de argumentar e relatar, tomar iniciativa frente a sua aprendizagem. A produção de textos, usada como um dos recursos para a realização de uma pesquisa, pode ser vista como um exercício intelectual da reescrita, como forma de revisar o assunto de que se quer falar e sobre o qual se deseja saber mais. É preciso que o professor se disponha efetivamente a saber o que seu aluno tem a dizer sobre o assunto que ele mesmo requisitou. A orientação do professor na reescrita do textos é importante, visto que

orientar a reesccrita não é apenas adequar o conteúdo às verdades estabelecidas da ciência nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever nessa área de conhecimento; é principalmente levar o autor do texto a repensar a pertinência dos dados com que está lidando, a coerência da tese que apresenta, a adequação entre dados e tese, a perceber lacunas nas informações de que dispõe e a perguntar-se para que vai servir o que está escrevendo. (GUEDES & SOUZA, 1999, p.147)
Como toda atividade humana, o texto necessita satisfazer alguns requisitos para chegar a um fim. Dessa forma, segundo Koch (2002, p.21), “um texto é coerente para alguém, em uma dada situação de comunicação específica”, quando atende a três aspectos relevantes: a motivação, a finalidade e a realização. O aluno, com uma proposta clara e objetiva do que se propõe a fazer e auxiliado pelo professor, precisa colocar-se em um contexto determinado, sabendo para onde encaminhar seu texto e quem o lerá, visto que

ler e escrever (...) não são exercícios. (...) Para se ter uma idéia do que significaria escrever como trabalho, ou significativamente, ou como se escreve de fato “na vida”, basta que verifiquemos como escrevem os que escrevem: escritores, jornalistas. Eles não fazem redações. Eles pesquisam, vão à rua, ouvem os outros, lêem arquivos, lêem outros livros. Só depois escrevem, e lêem e relêem, e depois reescrevem, e mostram para colegas ou chefes, ouvem suas opiniões, e depois reescrevem de novo. A escola pode muito bem agir dessa forma... desde que não pense só em listas de conteúdos e em avaliação “objetiva” (POSSENTI, 1996, p. 49).

Várias orientações podem ser dadas ao aluno na redação de um texto: nos estágios iniciais da produção escrita, segundo Pereira (1997), o aluno poderá, num primeiro momento, transformar o tema dado em uma pergunta; em seguida, procurará respondê-la, concordando ou discordando do tema e expor o porquê de seus argumentos e, ao concluir, retomar a pergunta feita inicialmente.
Para complementar esse pensamento, Booth, Colomb & Williams (2000, p 54) sugerem uma seqüência de passos a partir de um tópico, como, por exemplo:
1) Incluir, no espaço em branco, substantivos que podem se convertidos em um verbo ou adjetivo: Estou aprendendo sobre / trabalhando em / estudando_____________.
Ex.: Estou estudando a influência da pesquisa em sala de aula na construção do conhecimento autônomo.
2) Acrescentar à frase uma pergunta indireta algo que queira saber ou entender, preenchendo o espaço em branco com um sujeito e um verbo: porque quero descobrir quem / como / por que_______________.
Ex.: Estou estudando a influência da pesquisa em sala de aula na construção do conhecimento autônomo porque quero descobrir como professores e alunos realizam essa atividade.
3) Acrescentar à frase uma segunda pergunta indireta, explicando o porquê da pergunta e o que se pretende com a resposta: a fim de entender como / por que /o que / se_________________.
Ex.: Estou estudando a influência da pesquisa em sala de aula na construção do conhecimento autônomo, porque quero descobrir como professores e alunos realizam essa atividade, a fim de entender os benefícios do ato de pesquisar na formação social de ambos, através da leitura crítica e da produção escrita autônoma.
Esta última etapa é a mais difícil por ser aquela que transforma a produção do texto em leitura de interesse para outros leitores, além do professor. No entanto, mesmo sendo etapas que podem ser construídas gradativamente, vale retomá-las ao longo da elaboração do trabalho escrito para “manter-se informado sobre sua posição atual e concentrar-se no rumo que precisa tomar” (BOOTH, COLOMB & WILLIAMS, 2000, p 57). Enfim, é importante lembrar que o objetivo final é explicitar sobre o que se está escrevendo, o que não se sabe sobre o assunto e por que é interessante saber sobre ele. Ao escrever, é essencial verificar se os argumentos estão claros e objetivos, sendo necessária a releitura do texto para verificar a manutenção da unidade temática e manter uma progressão das idéias. Escrever implica tomar decisões em relação ao estilo, que precisa ser claro e direto.
Quanto à adequação de estilo do texto científico, Booth, Colomb e Williams (2000) sugerem seguir dois princípios. Primeiramente, para obter um estilo claro é necessário entender a noção básica do conceito de sujeito e predicado, ou seja, os agentes, que podem ser qualquer entidade, real ou abstrata, enfocado por meio de diversas frases. Segundo os autores, é preciso fazer dos personagens centrais os sujeitos dos verbos, e usar verbos para expressar ações decisivas, evitando substantivá-los em demasia.
O segundo princípio aconselha o aluno a escrever o que é conhecido e familiar ao leitor, começando as frases pelas informações fáceis de entender e finalizando-as com informações novas e complexas e, portanto, mais difíceis de serem entendidas. Esse procedimento de expor o conhecido antes do novo é apropriado ao introduzir um termo técnico, uma informação longa e complexa ou um conceito que se pretende desenvolver na seqüência.
Depois de revisar o estilo, o aluno ainda terá de corrigir os erros gramaticais, a ortografia, a pontuação e a forma de citações. Há outros princípios, segundo os autores, que podem ser observados em qualquer tipo de redação, que tornam os textos tão legíveis quanto possíveis, como a extensão das frases, a escolha do vocabulário, a concisão, entre outros.
Ao escrever um texto dissertativo, o aluno apresentará um juízo valorativo sobre o fato que pesquisou, e não uma opinião subjetiva sobre um assunto. Uma característica da argumentação elaborada na dissertação é a capacidade de questionar; outra, é a de justificar, de maneira lógica, as afirmações feitas, ou seja, elaborar hipóteses, colocando-as em dúvida, para tentar descobrir, a partir de leituras realizadas e de dados coletados, quais conceitos têm fundamento. Enfim, elaborar uma dissertação é tomar posição, a partir de escolhas feitas, fundamentando os motivos dessa tomada de posição.
A seguir, é necessário fazer uma análise, isto é, interpretar a hipótese e os dados para criticar ou apontar soluções. Na análise, é importante reconhecer os elementos dissertativos, as relações que eles mantêm entre si e como estão organizados; verificar com clareza o tema proposto, a hipótese levantada e os argumentos que a justificam. Por fim, depois de analisar o texto dissertativo por partes, é recomendável reconstruí-lo, integrando os elementos com o todo. Para tanto, os argumentos apresentados devem apresentar premissas e conclusões verdadeiras dentro de uma relação coerente e adequada. Essa síntese surge quando o aluno estabelece uma relação entre os fundamentos, as justificativas e a posição que tomou ao escrever o texto.
O professor poderá propor, segundo o autor, como exercício inicial, um debate oral entre os alunos, oferecendo dois argumentos contrários e polêmicos sobre um assunto de interesse. A discussão proporcionará aos alunos desenvolver a capacidade de argumentar e expor seus pontos de vista, refutando os argumentos propostos por seus colegas. Para encaminhar para a escrita, podem ser desenvolvidas atividades como notas ou fichamentos, resumos, resenhas, enfim, tudo que auxilie o aluno a fortalecer seus conhecimentos e suas vivências de leitura e escrita.
Dessa forma, o aluno alcançará certa autonomia intelectual, elaborando seus próprios questionamentos e desenvolvendo a curiosidade científica para que haja a formulação do saber, através de momentos de formação coletiva e individual. Essa autonomia se alcança aos poucos, e tem início com a leitura de autores, cujas idéias podem ser usadas sob forma de citações literais ou não, processo que envolve as palavras do autor do texto com as do autor de referência, o que será tratado no tópico a seguir.

A AUTORIA
No ensino fundamental, é difícil para o aluno separar a sua idéia da do autor, mas com a orientação do professor e alguns exercícios de escrita, ele, aos poucos, se posiciona com relativa autonomia. O mais importante é compreender que as respostas a suas perguntas não vêm unicamente das fontes que leu, mas de sua reflexão sobre as informações encontradas, somadas às informações adquiridas em suas experiências anteriores. Embasados na realidade, os argumentos precisam ser expressos por escrito para sintetizar, manifestar o resultado do trabalho. É a comunicação do que foi encontrado de novo, de diferente. Passível de críticas e de avaliação, essa produção escrita não está encerrada e nem é definitiva, mas sujeita a um constante aperfeiçoamento, uma vez que não há uma versão definitiva, acabada ou pronta de uma produção escrita.
Não há uma receita a ser seguida para a pesquisa em sala, mas apresentam-se como relevantes alguns procedimentos que compreendem, além das técnicas utilizadas pelo professor em sala, a participação do aluno em situações de diálogo e produções autônomas e críticas. A compreensão do material selecionado para leitura pode ser facilitada com a anotação das palavras-chaves ou idéias que serão utilizadas mais tarde, na esquematização do texto. Para tanto, num primeiro momento, segundo Medeiros (2004, p. 2), é aconselhável que o aluno faça a leitura integral do texto de interesse, para, num segundo momento, buscar outras fontes de informação para compreensão e complementação do primeiro texto estudado. Depois, numa releitura, ele destacará o que lhe for desconhecido ou interessante, e, por fim, após ter compreendido o texto, fará as anotações pertinentes.
A técnica de sublinhar o texto é um recurso usado antes de começar as anotações para destacar as idéias essenciais e distingui-las das secundárias. É muito utilizada, embora freqüentemente de maneira errônea, uma vez que o leitor já na primeira leitura grifa exageradamente, sem compreender o que está lendo. Alguns passos metodológicos são indicados para iniciantes, por Medeiros (2004, p. 25), que recomenda fazer várias leituras do texto, antes de iniciar o processo. Ao sublinhar, o aluno ficará atento a esses procedimentos: a) grifar o mínimo, ressaltando apenas as idéias principais; b) destacar os conectores que dão a idéia de oposição (mas, porém, embora, entretanto, contudo etc); c) reestruturar o paragráfo com as idéias sublinhadas.
Dessa forma, o aluno reorganiza as idéias e compreende melhor o texto. Outras maneiras eficazes de destacar o texto, sem sublinhar todo o parágrafo, são: colocar um traço vertical à margem do trecho significativo; ao discordar, ter dúvidas ou encontrar falhas no texto, colocar um ponto de interrogação; e para expressões tópicas, colocar uma linha dupla. Após ler e sublinhar, o aluno estará pronto para fazer anotações, que serão utilizadas posteriormente, na produção escrita, sem necessidade de reler todo o texto.
Embora as três modalidades aparentem ser independentes, o aluno só estará pronto para fazer as anotações resumidas após cumprir as duas etapas anteriores, isto porque, para reumir, é preciso reconhecer o assunto, o tema proposto e como o texto está estruturado. O resumo pode ser utilizado como exercício de escrita, sendo um processo de concentrar as idéias principais do autor, todo o pensamento de texto, em um único parágrafo. Assim entendido, é preciso acrescentar que “só consegue fazer um bom resumo quem realmente assimilou as idéias principais do texto” (MEDEIROS, 2004, p.25).
Após selecionar e ler o material encontrado, e para que as leituras não se percam, é interessante que se faça um arquivo para armazenar essas informações obtidas. O fichamento constitui um valioso recurso de estudo na produção de um texto, e o tempo despendido para a feitura de cada ficha garantirá um ganho de tempo futuro, quando o aluno precisar escrever sobre um determinado assunto. Em sala de aula, o professor poderá trabalhar com fichas de leitura de livros de literatura, artigos de revistas e jornais, e de textos informativos de enciclopédias e livros. O fichamento, feito em fichas ou no computador, compreende, segundo Medeiros (2004, p. 115-116) o cabeçalho, que “engloba o título genérico ou específico, e a letra indicativa da seqüência das fichas”, as referências bibliográficas, o corpo da ficha e o local onde se encontra a obra.
Uma das formas mais comuns de fichar um livro é indicar a bibliografia, informações sobre o autor, resumir, parafrasear ou anotar citações diretas, com a cópia fiel do texto, e fazer comentários apreciativos sobre a obra lida. A paráfrase apresenta-se como uma das melhores técnicas para iniciar o aluno na produção escrita autônoma, visto que, ao parafrasear, o aluno explica um texto, pois ela pode variar a sintaxe, enquanto as idéias principais permanececem iguais às do texto original, ou seja, é uma substituição das palavras do autor por outras equivalentes ou mais simples, facilitando sua compreensão. Em sala de aula, a paráfrase auxilia o aluno a se colocar como autor, sendo ela um

exercício dos mais proveitosos, pois não só contribui para o aprimoramento do vocabulário mas também proporciona inúmeras oportunidades de reestruturação de frases, sobretudo se ela não se limita [...] a simples substituiçoes de palavras de um texto A [...] por outras, sinominas num texto B. (GARCIA, 1986, p. 184)

Essa atividade, além de melhorar o desempenho escrito, propicia que, ao mesmo tempo em que resume, o aluno aprenda e fixe o conteúdo. Como estrátégia do resumo, resenha ou recenção, a paráfase é uma recriação do texto feita através de comentário crítico, avaliativo e apreciativo do texto original, consistindo na explicação da idéia original do autor referido, seguida de comentários livres, que deve explicitar se a argumentação segue ou não a linha ou o contexto original do autor citado.
A atividade de resumir, fazer a síntese das idéias principais do autor, é outra atividade útil para uma consulta rápida. Para orientá-la, o professor pode pedir ao aluno que, a partir de sua compreensão, sublinhe cada parágrafo do texto, conforme as etapas já comentadas. Ao organizar as idéias sublinhadas, o texto é conectado através dos parágrafos que produzem um sentido global do texto. A resenha, por sua vez, é fundamental na iniciação à pesquisa e na elaboração de trabalhos de pesquisa, uma vez que consiste no resumo do assunto e justificativa das informações do texto. É uma atividade mais difícil de ser alcançada, principalmente no ensino fundamental, devido ao seu caráter científico. Dessa forma, é preciso que o professor trabalhe as formas precedentes para conseguir, aos poucos, que o aluno resuma, comente e analise um texto estudado.
Ao escrever, ao expor sua opinião, o aluno se baseia em outros autores, fazendo uso da citação direta, outro procedimento importante na escrita do texto científico. O pensamento do aluno é complementado pelo pensamento do autor, e, ao introduzir a citação, aquele que cita busca dar credibilidade ao texto e colocar os leitores em contato com o novo discurso, marcado pela originalidade e consciência verdadeira, pois

aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado de palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua atividade mental, o que se pode chamar de o “fundo perceptivo”, é mediatizada para ele pelo discurso interior e é por aí que se opera a junção com o discurso apreendido do exterior. A palavra vai à palavra (BAKHTIN, 2002, p.147).

A citação integra-se ao texto do aluno, fazendo parte do contexto. Contudo, os dois contextos “unem-se por relações dinâmicas, complexas e tensas” (BAKHTIN, 2002, p.148), refletindo a dinâmica da relação social entre os homens, através da comunicação na sociedade em que vivem, uma vez que “o objetivo verdadeiro da pesquisa deve ser justamente a interação dinâmica dessas duas dimensões, o discurso a transmitir e aquele que serve para transmiti-lo” (BAKHTIN, 2002, p.148). Segundo o autor, nosso discurso está impregnado de palavras dos outros, as quais podem ser “misturadas” a nossas palavras ou cuidadosamente delimitadas, ficando à margem do discurso.
A presença de uma citação no texto depende do objetivo do autor, pois ela pode ser utilizada para esclarecer, autorizar ou provar o que se está falando. Na maioria das vezes, o discurso do outro se encontra tão interiorizado no locutor que ele o sente como seu, mas há momentos em que ele delimita as palavras do outro e faz um comentário sobre elas. Pressupõe-se que a realização de trabalhos de pesquisa, seja profundamente marcada por tais relações. A aplicação da teoria bakhtiniana na sala de aula do ensino fundamental demanda uma reflexão, por parte do aluno, sobre o assunto proposto para a pesquisa; mais que isso, demanda uma incorporação da leitura às atividades do seu cotidiano. Através de alguns esquemas lingüísticos indicados ou ensinados pelo professor, o aluno se torna capaz de distinguir o seu próprio discurso do discurso alheio e de infiltrar o discurso de outro no seu, conservando, na medida do possível, a integridade e autenticidade de cada um, uma vez que,

na escola, deve-se trabalhar para que os alunos apreendam ferramentas para estar no circuito social com conhecimento das regras desse jogo e, assim, interferir nesse jogo, criando outras regras. Esse movimento se constitui basicamente na esfera da linguagem, do discurso, embora, de forma alguma, esteja restrito a ela. (GOULART, 2003, p. 104)

O discurso de outrem se mescla ao do autor e tem suas fronteiras atenuadas pela utilização do léxico que traduz a mesma ideologia. E, embora cada discurso conserve certas características de seu autor, sua composição se dá na relação dialógica entre os anunciados que se organizam em torno da relação do autor com o outro. É importante ressaltar para o aluno que não se pode alterar o texto transcrito, mas se deve manter as formas originais do texto com aspas, negrito, itálico, maiúscula e pontuação adequada. É importante também lembrar que o excesso de citações deve ser evitado, pois incomoda a leitura e o leitor sente-se desmotivado para ler.
O aluno, ao ler, responde interiormente ao discurso do outro, e, ao escrever, expressa valores, pois é “no quadro do discurso interior que se efetua a apreensão da enunciação de outrem, sua compreensão e sua apreciação, isto é, a orientação ativa do falante” (BAKHTIN, 2002, p. 147). Entre a leitura e a escrita encontram-se a formação, a crítica, a análise do que se recebeu e do que vai ser concretizado em palavras, que refletem e refratam o mundo e sintetizam a diversidade de experiências que o indivíduo adquire. Conforme Amorim (2003, p. 13), “o pluralismo do pensamento bakhtiniano, traduzido nos conceitos de dialogismo e de polifonia, é lugar de conflito e tensão, e os lugares sociais de onde se produzem discursos e sentimentos não são necessariamente simétricos”.

A SOCIALIZAÇÃO DA PESQUISA
Todo pesquisador deseja poder mostrar para a comunidade sua descoberta e a nova verdade que alcançou, submetendo-a à análise, crítica e avaliação. No contexto do ensino fundamental, cabe ao professor proporcionar ao aluno um momento no qual ele possa explicar suas descobertas aos colegas, ou possibilitar-lhe a exposição de cartazes e pôsteres, a participação em feiras do conhecimento, a elaboração de um jornal escolar ou, ainda, a participação em eventos inter-escolares.
A pesquisa é uma atividade escolar realizada para

construir conhecimentos modernos e argumentados, resultantes de questionamentos críticos e criativos, capaz de servir de base para a intervenção na realidade. [...] A capacidade de comunicar e defender argumentos que fundamentem essas hipóteses caracteriza o sujeito histórico capaz de elaboração própria e de assumir seu papel como cidadão participativo e criativo. (Moraes, 2002, p.212)

A finalidade maior da comunicação é proporcionar ao aluno um momento em que ele possa expor claramente seu ponto de vista e desenvolver sua capacidade argumentativa, transformando a realidade já existente. Com a socialização dos resultados, o conhecimento é elaborado através do discurso coletivo; este não está pronto e nem pertence àquele que o descobriu, mas é transformado e re-elaborado de acordo com que o outro entendeu e exteriorizou. A comunicação proporciona ao “descobridor” a possibilidade de intervenção da realidade e, ao mesmo tempo, aos interlocutores a transformação e a construção de sua forma de pensar e compreender a sua realidade. A produção de um conhecimento constitui-se um desafio importante para a vivência, pois resulta de reflexões e discussões, e possibilita o desenvolvimento da capacidade de argumentar, participando individual e coletivamente na produção de um texto.
O currículo atual, praticado nas escolas, não é suficientemente adequado a essa metodologia e algumas precauções devem ser observadas, quanto a sua utilização, pois pouco adianta buscar dados, coletar informações ou ler, se não houver um questionamento sobre o assunto e a reformulação desse novo conhecimento, em que cada um tem o seu papel definido. A finalidade da pesquisa não é saber o que o aluno aprendeu do conteúdo estudado, mas, basicamente, como está o processo de desenvolvimento da leitura critica, da reflexão e de sua postura como autor.
Se orientado adequadamente, o aluno não aceita simplesmente o que recebeu em sala, mas procura por mais informações, argumenta e desenvolve a habilidade de buscar a reformulação dos conceitos dados pelo professor. Ele se dispõe a estudar mais e melhor, não somente para fazer prova ou sair-se bem na avaliação, mas principalmente, por querer saber mais e reconstruir seu conhecimento, preparando-se para ser um bom profissional e, conseqüentemente, um cidadão ético.
Quando o aluno persegue seus interesses e desenvolve sua capacidade de raciocínio, aprende a duvidar, a propor, a escutar os outros, a responder, a argumentar em favor de seu ponto de vista, e sustentar o que diz com a devida fundamentação, ele está aprendendo a fazer ciência e, principalmente, está construindo sua cidadania, interferindo na realidade da sociedade em que vive e trabalha, assumindo uma postura ética, política e econômica, adequadas ao momento histórico por que passa seu país.
O professor procura, para garantir essa posição no aluno, ele próprio, ter este “espírito” desbravador, com caráter inovador. E, então, por sua vez, precisa de conhecimentos práticos, associados aos teóricos, para se posicionar como um pesquisador capaz e preparado para desafios inesperados, e certamente para edificar sua própria formação acadêmico-profissional. Para ser pesquisador capaz, ele precisa balancear a prática com a teoria, renovar-se sempre, desenvolver por escrito a inovação que ele formulou e mostrar aos colegas suas experiências, ao participar de eventos para expor sua descoberta.
É fundamental, para o desenvolvimento da pesquisa, que o professor realmente se comprometa com o processo e se posicione como um orientador presente e exigente. Para o aluno, o apoio adequado é essencial, no sentido de ajudá-lo a aprender a pesquisar e de possibilitar-lhe o uso dos vários recursos imprescindíveis para a pesquisa.Avaliar o processo do ato de pesquisa é focalizar a capacidade construtiva do aluno, tanto o processo quanto o produto, é refletir sobre a aprendizagem, com um acompanhamento permanente, durante todo o processo. O produto, resultado da pesquisa, tem um valor expressivo, para o aluno, para o professor e para a comunidade.
Entretanto, é vital ressaltar a validade de todas as aprendizagens paralelas durante o processo da realização da pesquisa, tais como: aprender a fazer uma pesquisa, compreender a leitura e aumentar a capacidade de escrever e produzir textos científicos, desenvolver a capacidade de enfrentar desafios e conquistar a autonomia. A compreensão do mundo, através da linguagem, marcada por conceitos e sentidos, conduz o aluno a revelá-lo e inventá-lo, de acordo com sua visão. A realização de pesquisas é uma estratégia que permite alcançar estas transformações, uma vez que

pesquisar é um processo de desencantamento e de encantamento simultâneos do mundo físico e social. Pesquisar é também penetrar na intimidade das camadas de leitura que vão sendo construídas pelo pesquisador através da sua interação simbólica do mundo. Os meios simbólicos não cessam de alimentar a compreensão que construímos das experiências contemporâneas, criando sempre novas possibilidades de interpretação de uma realidade em permanente mutação. (JOBIM e SOUZA, 2003, p. 81).

Na realização da pesquisa, através da leitura e da escrita, o aluno põe um olhar no mundo, e, utilizando-se do senso crítico desenvolvido durante a vida escolar, completa o discurso do outro, tece e constrói conhecimentos sobre as práticas sociais do cotidiano. Nesse processo, o aluno acaba por construir-se a si próprio como ser pensante, ligado ao mundo social pela sua expressão. Isso porque “é pela linguagem, na linguagem e com a linguagem que feixes de sentidos se constroem, dialogam, e disputam espaço, instaurando-se como signos ideológicos” (GOULART, 2003, p. 105).
Professor e aluno podem constituir, juntos, novas formas de organizar e entender o mundo. O aluno terá a oportunidade de apropriar-se dos gêneros discursivos, ao mesmo tempo em que adquire novas idéias através de textos lidos e das fontes pesquisadas; terá a possibilidade de concordar com eles ou discordar deles, criticá-los, discuti-los e avaliá-los, e alcançará, dessa forma, sua formação como leitor crítico e autor autônomo.

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