Luciano Novaes Vidon - Universidade Vale do Rio Verde - UNINCOR

Este trabalho discute o conceito de subjetividade na história do pensamento lingüístico e sua relação com práticas tradicionais de ensino de língua portuguesa no Brasil. Considera-se que o espaço da subjetividade, tanto na teoria quanto na prática lingüístico pedagógica, foi e é, ainda, restrito, encontrando-se, às vezes, esse lugar na estilística. A despeito desse estado de coisas, os dados de aquisição da escrita mostram o papel que a subjetividade exerce no desenvolvimento da linguagem. Porém, é mister avaliar de que subjetividade se está falando.

ESTILÍSTICA: LUGAR DE SUBJETIVIDADES

Sem lugar na teoria gramatical lógico-filosófica do século XVIII, a subjetividade encontra um espaço em outro lugar: na estilística. Nossas gramáticas normativas, herdeiras das gramáticas filosóficas de Port Royal, concentram nessa área os aspectos subjetivos envolvidos na linguagem.

“Nem sempre as frases se organizam com absoluta coesão gramatical. O empenho de maior expressividade leva-nos, com freqüência, a superabundâncias, a desvios, alacunas nas estruturas frásicas tidas por modelares. Em tais construções a coesão gramatical é substituída por uma coesão significativa, condicionada pelo contexto geral e pela situação.” (Cunha e Cintra, 2001: 619)

Em sua posse no Supremo Tribunal Federal (STF), em 03/06/2004, o Ministro Nelson Jobim usou em seu discurso a seguinte construção frasal: O Brasil precisamos...
Do ponto de vista lógico-gramatical, a sentença (talvez o termo caiba melhor, nesse caso) estaria mal-formada, já que a estrutura sujeito-predicado estaria formalmente inadequada, do ponto de vista da sintaxe de concordância sujeito/nome – predicado/verbo. Haveria, assim, uma incompatibilidade formal (morfossintática) entre o nome Brasil e a desinência número pessoal “-mos”.
Porém, do ponto de vista semântico-pragmático, o enunciado estaria perfeitamente adaptado à situação. Cunha e Cintra (id.: 631) analisa casos como esse percebendo aí uma concordância no plano das idéias, a que ele denomina ideológica. Tanto em Cunha e Cintra (op. cit.), como em muitos outros estudiosos da língua – não só gramáticos – esse tipo de dado é tratado como fazendo parte de estudos estilísticos. Ou seja, caberia à estilística concentrar todos esses casos, um tanto quanto, anômalos. Não é por acaso que, tradicionalmente, essa área trabalha, na sua base, com a noção de desvio (lingüístico-cognitivo).
Vê-se, portanto, que os lingüistas pré-saussureanos não deixaram completamente de lado a questão da subjetividade. Apenas trataram de colocá-la à margem do grande objeto teórico que já era a língua (langue), enquanto estrutura - para eles - gramatical - e não discursiva, como em, por exemplo, Humboldt.
Esse procedimento (de exclusão) encontra na lingüística saussureana seu lugar definitivo.

“O estudo da linguagem comporta, portanto, duas partes: uma, essencial, tem por objeto a língua, que é social em sua essência e independente do indivíduo; êsse estudo é ùnicamente psíquico; outra, secundária, tem por objeto a parte individual da linguagem, vale dizer, a fala, inclusive a fonação e é psico-física.” (Saussure, 1971: 27)

O próprio Saussure (op. cit.)define a parole como esse lugar teórico. Mas ele mesmo não desenvolve esse lado da lingüística. A ele, o mais importante é assentar a lingüística da língua (langue), lingüística com L maiúsculo. Encontraremos, contudo, em Bally (1951), discípulo de Saussure, o desenvolvimento desse ‘lado obscuro’ da lingüística. Esse lugar tem nome e sobrenome: estilística.
Como uma espécie de ‘patinho feio’, a estilística nunca foi definitivamente assumida nem pela lingüística nem pela literatura. Ao longo do século XX, manteve-se à margem, sempre vista com ‘maus olhos’, desprestigiada e carente de sustentação teórica.
À lingüística parecia restar, assim, três alternativas: assumir, bem ou mal, a subjetividade [casos de Bally (op. cit.), Câmara Jr. (1962), Chomsky (1968), num certo sentido], negá-la [casos de Bloomfield (1933) e os estruturalistas, e Pêcheux (1969) e os analistas franceses do discurso] ou deslocá-la conceitualmente.

SUBJETIVIDADE REVISITADA

Não querendo assumir a subjetividade como questão apenas cognitiva, muito menos querendo abandoná-la ‘a Deus dará’, penso ser possível reconceituá-la em outro quadro teórico distinto do lógico-filosófico ou mesmo do lingüístico-cognitivo. Para isso, é preciso considerar com Possenti (1988) que a língua é marcada pela variabilidade de recursos expressivos e que o falante-ouvinte-escritor-leitor é ‘forçado’ a escolher dentre esses recursos, isso sem querer dizer que ele tenha sempre consciência disso. A escolha, portanto, conforme Granger (1968), é constitutiva do estilo. E é aí, exatamente, que mora o perigo:
Se concebermos essa escolha como ‘livre-leve-e-solta’ e, além disso, intencional, cairemos na perspectiva romântica de estilo.
Ao concebermos, porém, essa escolha como pragmática, ou seja, conjuntural, e dialógica, intersubjetiva, estamos considerando outra perspectiva, que chamarei de discursiva.
Ao abordarmos a questão do ponto de vista pragmático-dialógico, encerramos o sujeito em conjunturas específicas, nas quais o outro tem papel fundamental. O sujeito, então, estaria assujeitado à conjuntura social e histórica e ao outro?
Para nós, não.
Em primeiro lugar, pensamos a subjetividade conforme Benveniste (1995 [1958]), para quem o ato de fala, por ser único, instaura a subjetividade na e da própria linguagem. Em segundo lugar, e principalmente, pensamos o sujeito conforme Bakhtin (1992 [1929]), ou seja, sujeito que não inaugura nenhuma fala mas que a articula, sempre, a outras falas, a outros sujeitos, e outras conjunturas, etc.

“É na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito; porque só a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que é a do ser, o conceito de “ego”. (...)A consciência de si mesmo só é possível se experimentada por contraste. Eu não emprego eu a não ser dirigindo-me a alguém, que será na minha alocução um tu. Essa condição de diálogo é que é constitutiva da pessoa, pois implica em reciprocidade – que eu me torne tu na alocução daquele que por sua vez se designa por eu.” (Benveniste, 1995: 286)

“A língua existe não por si mesmo, mas somente em conjunção com a estrutura individual de uma enunciação concreta. É apenas através da enunciação que a língua toma contato com a comunicação, imbui-se do seu poder vital e torna-se uma realidade. As condições da comunicação verbal, suas formas e seus métodos de diferenciação são determinados pelas condições sociais e econômicas da época. As condições mutáveis da comunicação sócio-verbal precisamente são determinantes para as mudanças de formas que observamos no que concerne à transmissão do discurso de outrem. Além disso, aventuramo-nos mesmo a dizer que, nas formas pelas quais a língua registra as impressões do discurso de outrem e da personalidade do locutor, os tipos de comunicação sócio-ideológica em transformação no curso da história manifestam-se com um relevo especial.” (Bakhtin, 1992: 154)

Esse sujeito que articula possui estilo porque escolhe, dentre os recursos da língua, aquele que considera o mais adequado à situação.

SUBJETIVIDADE E PRÁTICAS LINGÜÍSTICO-PEDAGÓGICAS

A perspectiva lingüístico-pedagógica acompanhou (consciente ou inconscientemente) o julgamento de valor dado pelas teorias lingüísticas ao problema da subjetividade. A didática de línguas sempre procurou sistematicidade, objetividade, universalidade, investindo, assim, nas grades curriculares, nos conteúdos programáticos, no ano letivo, objetivando, muitas vezes ao extremo, as práticas, estritamente, escolares. No caso específico de Língua Portuguesa, o programa sempre se voltou mais para o ensino de gramática (aquela gramática lógico-filosófica do séc. XVIII). Soares (1986) aponta em pesquisa que praticamente 80% do currículo de LP do Ensino Fundamental se refere à Gramática. Sobra realmente muito pouco, quase nada, para o sujeito que fala-ouve-lê-escreve a língua. Além disso, creio que, na escola, nem mesmo aquela estilística (de Bally (op. cit.), Câmara Jr (op. cit.), Spitzer (1974 [1948]), etc.), por exemplo, tenha espaço. A subjetividade, portanto, ‘perde feio’ para o objetividade (lingüística e didático-pedagógica).

SUBJETIVIDADE E AQUISIÇÃO DA ESCRITA

Os dados de aquisição da escrita são bons exemplos para se explorar o que aqui está se expondo. Desde o início, o indivíduo que está aprendendo a escrever molda a sua escrita à escrita do outro, como no exemplo a seguir , mas, ao mesmo tempo, articula essa escrita do outro à sua maneira:

[1] “mamãe fazendo lição/ papai fazendo trico/ Lia fazendo jantar” (20/06/89)

Esse texto foi produzido por LM na 1a série. Trata-se de uma ‘lição de casa’ em que a aluna deveria descrever algumas atividades realizadas pelos pais e também por ela quando estavam em ambiente doméstico. Nota-se que LM inverte a relação entre as atividades realizadas e seus executantes. Ou seja, a mãe executa a tarefa que caberia à criança executar, o pai executa a tarefa comumente atribuída às mães e a criança realiza a tarefa que, ao que tudo indica, nesse caso específico, seria comum ao pai.
A seguir exemplifico um evento ocorrido em sala de aula, na 2a série, quando LM deveria escrever um texto a partir da leitura do seguinte: “Alberto era um menino esquisito./ Sempre distraído./ Sempre despenteado./ Amarrar os sapatos era para ele uma tarefa difícil.” Após a leitura e a produção do texto, haveria uma troca de textos entre colegas da classe, e cada um teria que escrever um comentário sobre a produção do colega. Vejamos os textos de LM e do colega que trocou de texto com ela:

Texto de LM: “O Albert gostava de fazer uma/ poesia que era assim. Era uma vez/ um gato xadreis que pulou o/ telhado de um japoneis e comeu um/ tenes só de uma vez./ Esa poesia que o albert gostava/ de fazer.”

Comentário do colega de LM: “Eu achei muito pouco e não organizou/ direito não feis linha e escreveu duas vezes/ a mesma coiza.”

Texto do colega: “Albert éra distraído por fora/ mas o unico atencioso por dentro/ mas só com coisas bonitas/ da vida.”

Comentário de LM: “Eu não gostei por que ele escreveu/ só 3 linhas. Ele divia tersecrito/ 7 linhas como eu./ Eu tambemaxo que você istam/ escreva muito nese deverdecasa.”

Ao trocar de posição, passando de autor(a) para leitor(a)/avaliador(a), o sujeito assume o papel e a voz de um outro. Nessa voz, o número de linhas de um texto, escrever muito ou pouco, ser organizado, não ser repetitivo são lugares-comuns usados para se avaliar positiva ou negativamente um texto. Não resta dúvida que esses topoi vêm de um lugar específico, o didático-pedagógico.
Retornando à posição de aluno, LM pode interagir com o outro de várias formas:

[2] “Eu achei um pouco camsativo/ mas eu guostei porque, ele e misterioso/ e eu gosto muito de misterio.//Só tem uma coisa que eu estranhei/ foi o dezenho poresia de criansa soque/ e criativo. Eleonora so tem uma coiza/ que eu não esei, porque eles escrevem/ livro com letra de impremsa e não/ eletra de mão” (Dilermano Constantino Albuquerque Rapozo, o morador misterioso, de Lilian Sipriano. )

[3] “Este livro é bem gostozo de ler,/ sóque ele pudia ser maior e o/ final pudia ser mais caprichado,/ em fim eu gostei do livro a/ Cecilia Mereles escreve as estorias e/ poezias muito bem, ela escreve de um/ geito que todo mundo gosta, soque tambem/ tem gente que prefere aventura mais/ eu não eu gosto de poezia e contos de/ fada.” (Ou isto Ou aquilo, de Cecília Meireles)

Em [2], esse outro está claramente marcado pela figura/imagem da professora Eleonora e é nela, em princípio, que a aluna se espelha para fazer seu texto. Já em [3], o outro no espelho já não é tão-somente o professor mas um sujeito indeterminado: se, gente, todo mundo... Trata-se não de um indivíduo somente ou de um sujeito individualizado, mas de um sujeito coletivo, um NÓS, com quem dialoga um EU. Nossa hipótese é que se trata de um NÓS-LEITORES dos quais o eu individual de [3] faz parte ou se coloca fazendo parte.
Dados como se, gente, todo mundo, você... podem ser interpretados como índices de intersubjetividade que, conforme. Benveniste (id.), é condição do discurso, pois constitui e instaura uma subjetividade – o sujeito diz de um lugar específico; assume uma posição; se coloca em um lugar e fala dele. Para a AD, ter-se-ía aí mais um dado sobre assujeitamento. Não é, por essa hipótese, o sujeito que fala, mas uma instituição social que fala através/a partir dele. Mas, então, que instituição falaria através de LM, uma criança com aproximadamente 10 anos naquele momento?
No caso, essa instituição poderia ser a de leitores que tem preferência por uma melhor hora para leitura, por determinados gêneros, etc. Esse é um ponto de vista, obviamente, defensável. Do meu ponto de vista, essa instituição é constituída de sujeitos sociais e históricos, que não estão estáticos, perdidos no tempo e no espaço, mas que se movimentam nesse mesmo tempo e espaço, adquirem novos valores, atualizam outros, se re-subjetivam, isto é, se subjetivam novamente (de uma forma nova, num tempo e espaço outros). Não se trata, a meu ver, de assujeitamento, mas de subjetivação, de ação subjetiva não de um sujeito (egocêntrico, consciente, endógeno), mas de vários sujeitos que mantêm um diálogo social e histórico. Ao dialogar com um outro leitor (imaginário) através do enunciado e indiciado pelo termo você, LM dialoga também com todos os leitores que compõem essa rede de memórias de leitura. A meu ver, é muito redutora essa metáfora do assujeitamento, é muito destrutiva, na medida em que fala de uma posição do sujeito, de uma função do sujeito, de um efeito-sujeito mas, ao mesmo tempo, nega a possibilidade de uma ação subjetiva. Parece mesmo contraditório.
Para mim, o sujeito-leitor que é instaurado ali no enunciado de LM não é o sujeito-leitor histórico que se materializa discursivamente no texto como em um passe de mágica. Esse sujeito-leitor histórico é atualizado, articulado, ganha forma e conteúdo a partir de um sujeito-leitor que é ao mesmo tempo único, singular, particular e universal, plural, previsível, talvez.
Desse meu ponto de vista, há uma construção dos lugares discursivos que é feita pelos sujeitos no momento da enunciação. Essa construção, de forma alguma, é dada a priori. Um discurso pronto não pode prever completamente a sua recepção, o olhar do outro (recriminando, admirando, se surpreendendo, positiva ou negativamente...). Na verdade, não há discurso pronto (acabado). O discurso é um acontecimento, como chega à conclusão o próprio Pêcheux (cf. Gadet & Hak, 2001) em seus últimos trabalhos. Nesse sentido, por que o sujeito do discurso seria algo já dado, já construído, já pronto (em algum lugar histórico, ideológico, institucionalizado)?
Por outro lado, há muitos exemplos, nos dados que tenho analisado, de casos de assujeitamento, de dessubjetivação, termo, a meu ver, melhor. LM vinha ao longo da 4a série produzindo textos, comentando os livros infanto-juvenis que lia, de uma forma pode-se dizer bastante subjetiva. Ela faz comentários bastante pessoais sobre os textos, as leituras, os autores, etc.
A partir de um certo momento, os textos/enunciados se tornam mais padronizados [como já discutidos em Vidon (2003)], impessoais, repetitivos, gerais, desaparecendo mesmo marcas de intersubjetividades (analisadas em Vidon (id.)) como marcas de argumentatividade): se, todo mundo, a gente, você, etc. LM não fala mais de suas preferências enquanto leitora (com a sua história de leitura), mas passa a falar do lugar de aluna que é cobrada pela professora e pela escola a dizer certas coisas e não outras. Desse lugar, portanto, a fala é extremamente controlada, disciplinada, marcada. LM passa a dizer, então, não o que quer mas o que deve dizer, segundo as orientações didático-pedagógicas de então. Ocorre, assim, um processo de dessubjetivação, de esvaziamento de uma subjetividade anterior.
Se olharmos mais adiante, veremos na 6a série o mesmo tipo de texto sendo produzido com outra forma de interação. Os textos voltam a ser pessoais, mas parecem ser fracos em termos argumentativos.
Há dados, ainda, que mostram os dois fenômenos acontecendo praticamente ao mesmo tempo, no mesmo enunciado. Assujeitamento e subjetividade interagem em enunciados de provas de história sob as formas de paráfrase e paródia. Em termos parafrásticos, tem-se um outro sujeito que enuncia. Já, enquanto paródia, a singularidade de um sujeito é mostrada, revelando as suas preferências pelo humor, pelo sarcasmo, pela ironia, etc.
De uma forma (assujeitada/dessubjetivada) ou de outra (subjetivada/estilizada), LM trabalha a linguagem para tentar obter efeitos de sentido subversivos, trazendo à tona, nesses textos, discursos sobre a história do Brasil que, de modo algum, se encontram ‘em paz’, ‘sem conflitos’. Nesses enunciados de LM, é possível perceber a presença de um espaço interdiscursivo no qual o discurso histórico oficial dialoga com um discurso popular (não-oficial) mas também com um discurso científico (nem oficial nem não-oficial). LM recorre a variados recursos morfossintáticos para articular um querer-dizer que subverte uma ordem discursiva dada: a história foi assim, os fatos históricos são esses, esses são nossos heróois, etc. Trabalhando a linguagem singularmente, LM reconstrói, discursivamente, essa história, esses fatos, esses heróis. Do discurso oficial D. Maria, a Louca, LM produz ‘D. Maria, que já tinha um parafuzo a menos’, substituindo um sintagma nominal, com um item lexical mais objetivo (a Louca), por uma oração subordinada contendo uma expressão popular, uma figura de linguagem cujo significado é semelhante ao de Louco, mas que, não há dúvida, o efeito de sentido é completamente diferente.
Outras figuras de linguagem também são utilizadas contribuindo para criar o efeito de sentido de subversão de um discurso objetivo, formal, heróico. É o caso, por exemplo, de ‘farinha do mesmo saco’ se referindo aos dois principais partidos políticos daquele período histórico. A expressão rebaixa esses objetos do discurso (Partido Liberal e Partido Conservador) ao reduzí-los à farinha, produto considerado não-nobre, que pertencem ao mesmo saco; saco também cria um efeito de sentido jocoso, principalmente se pensado em referência à esfera política. Do discurso oficial tem-se também ‘A guerra que não houve’, referindo-se ao levante histórico ocorrido em 18..., que, no enunciado de LM, é transformado em ‘essa guerrinha que não houve’. O diminutivo, nesse caso, também contribui para criar um efeito de rebaixamento do objeto do discurso.
Semelhantemente aos dados analisados na primeira parte deste ensaio, os dados ora analisados revelam uma leitora crítica, atenta que não quer reproduzir um discurso pronto, engavetado em algum lugar do passado. Trata-se de um sujeito-leitor que não se assujeita a uma leitura história, definitiva, imutável. Trata-se de um sujeito que recria singularmente a crítica sarcástica, irônica, bem-humorada, descolando e deslocando elementos discursivos de um lugar e transportando-os para outro (s) – a Louca/que já tinha um parafuso a menos; Partido Liberal X Partido Conservador/tudo farinha do mesmo saco; A Guerra que não houve/essa guerrinha que não houve. Em todo esse trabalho, a marca subjetiva de um sujeito social e histórico cujas preferências são reveladas, sintomaticamente, em seus enunciados.
Diríamos que se trata de uma subjetividade discursiva, social e histórica. Não se trata, portanto, de uma subjetividade do indivíduo, individualizada, mas articulada por ele; ou seja, o nós-leitores é articulado por um eu lingüística e discursivamente no texto. Essa subjetividade, nesse sentido, só existe dialogicamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bakhtin, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992 [1929].

Bally, C. Traite de stylistique française. Paris: C. Klincksick, 1951.

Benveniste, E. Da subjetividade na linguagem. [1958] In: Problemas de lingüística geral I. Campinas, SP: Pontes, 1995.

Bloomfield, L. Language. New York: Holt, Reinhart & Winston, 1933.

Câmara Jr., J. M. Ensaios machadianos. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1962.

Chomsky, N. & Halle, M. The sound pattern of English. New York: Harper & Row, 1968.

Granger, G. G. Filosofia do estilo. São Paulo: Cultrix, 1974 [1968].

Pêcheux, M. Análise automática do discurso.[1969] In: Gadet, F. & Hak, T. Por uma análise automática do discurso – uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2001 [1997].

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Saussure, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1971 [1916].

Soares, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.

Spitzer, L. Lingüística y história literária. Madrid: Gredos, 1974 [1948].

Vidon, L. N. Individualidade e escolarização: estilos em conflito (análise de dados singulares). Dissertação de Mestrado. IEL/UNICAMP, 1999.

______ Dialogia, estilo e argumentação: o trabalho de um sujeito na linguagem. Tese de Doutorado. IEL/UNICAMP, 2003.