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Compreender, portanto, é uma atividade criativa em que o leitor/ouvinte age sobre os textos. É uma atividade de seleção, reordenação e reconstrução em que uma certa margem de criatividade é permitida.

LER E COMPREENDER: CRIAÇÃO E COOPERAÇÃO
Angélica Freire (*)
 
Um tigre de papel

Sabendo que a ele caberia determinar seus movimentos e controlar sua fome, o escritor começou lentamente a materializar o tigre. Não se preocupou com descrições de pêlo ou patas. Preferiu introduzir a fera pelo cheiro. E o texto impregnou-se do bafo carnívoro, que parecia exalar por entre as linhas. (...)
Em vez de escrever um salto, o escritor transmitiu a sensação de movimento com uma frase curta. Em vez de imitar o terrível miado, fez tilintar os cristais acompanhando suas passadas. Assim, escolhendo o autor as palavras com o mesmo sedoso cuidado com que sua personagem pisava nos tapetes persas, criava-se a realidade antes inexistente. (...).
 Marina Colassanti (1)

A idéia de que a compreensão do texto não se pauta, somente, na superficialidade do escrito, no âmbito meramente formal da língua, mas, também, guia-se pelas co-relações que se estabelecem no funcionamento global da linguagem, institui um conceito de texto como atividade consciente e organizada, que compreende processos e estratégias cognitivas inerentes à mente humana, os quais são postos em prática na interação social. E, por ser assim conceituado, o texto corresponde a uma fase do processo global de enunciação.

O texto é uma atividade consciente e organizada a qual implica a escolha/seleção de elementos lingüísticos, a partir de um contexto sócio-interacional, cuja ordenação e combinação se dá de acordo com o “projeto de dizer” do produtor. Assim, a atividade de produção textual de sentidos compreende o trabalho de um produtor e, também, de um interpretador que, segundo Koch (2002:19), são “estrategistas”, pois no “jogo da linguagem”, mobilizam uma série de estratégias objetivando a produção de sentido(s). Por esta razão, o texto é um processo em constante construção. Segundo essa autora, são peças do jogo da linguagem:

1. o produtor/planejador, que procura viabilizar o seu “projeto de dizer”, recorrendo a uma série de estratégias de organização textual e orientando o interlocutor, por meio de sinalizações textuais (indícios, marcas, pistas), para a construção dos (possíveis) sentidos;

2. o texto, organizado estrategicamente de dada forma, em decorrência das escolhas feitas pelo produtor entre as diversas possibilidades de formulação que a língua lhe oferece, de tal sorte que ele estabelece limites quanto às leituras possíveis;

3. o leitor/ouvinte, que, a partir do modo como o texto se encontra lingüisticamente construído, das sinalizações que lhe oferece, bem como pela mobilização do contexto relevante à interpretação, vai proceder à construção dos sentidos.

Ao se referir a formas de encadeamento para a construção de sentido(s) no texto, Koch (2002: 121) compara tal processo ao trabalho em tricô. Nesta tarefa, há um entrelace de fios passados por agulha, o que permite a execução de pontos que servem de base à grande variedade de padrões que constituem uma peça. Na transposição da imagem para o texto, verifica-se que, ao entrar em contato com o texto, o leitor/ouvinte mantém uma operacionalização mental em constante movimento, utilizando-se de processos de ordem cognitiva, lingüística e discursiva; nesta “caça ao sentido” (2), o leitor estabelece relações entre conteúdos dados novos e dados anteriores no enunciado. De acordo com a autora:

As relações entre segmentos textuais estabelecem-se em vários níveis: no interior do enunciado, o relacionamento se dá em termos da articulação tema-rema (...) A informação temática é normalmente dada, enquanto a remática constitui, em geral, informação nova. O uso de um ou de outro tipo de articulação tema-rema (...) tem a ver com o tipo de texto, com a modalidade (oral ou escrita), com os propósitos e atitudes do produtor.

Para acompanhar as oscilações nos movimentos realizados durante o processamento textual, a ação do leitor/ouvinte se assemelha ao movimento da agulha naquele trabalho manual, em que o buscar novo enlace da linha é buscar a idéia nova e procurar estabelecer pontes de sentido com o que foi realizado/lido/proferido anteriormente. É claro que esta relação não é tão simples e explícita como se possa supor; afinal, ela poderá exigir a produção de inferências, de expressões referenciais e o recurso a outros mecanismos lingüísticos. De acordo com Koch (2002:30):

O sentido de um texto, qualquer que seja a situação comunicativa, não depende tão somente da estrutura textual em si mesma (daí a metáfora do texto como um iceberg (3)). Os objetos de discurso a que o texto faz referência são apresentados em grande parte de forma lacunar, permanecendo muita coisa implícita. O produtor do texto pressupõe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais, situacionais e enciclopédicos e, orientando-se pelo Princípio da Economia, não explicita as informações consideradas redundantes. Ou seja, visto que não existem textos totalmente explícitos, o produtor de um texto necessita proceder ao “balanceamento” do que necessita ser explicitado textualmente e do que pode permanecer implícito, por ser recuperável via inferenciação.

A inferenciação, importante estratégia de mapeamento do(s) sentido(s) do texto, é uma estratégia de ordem lingüístico-cognitiva que permite estabelecer uma ponte de significação entre o material lingüístico presente na superfície textual e conhecimentos prévios partilhados. E tal relação entre a informação textualmente expressa e o conhecimento prévio e/ou partilhado é estabelecida por recurso à intertextualidade, a elementos da situação comunicativa e a todo o contexto sociocultural.

Com isso, vê-se que o texto possui apenas uma pequena superfície exposta e uma imensa área subjacente, assim como no tricô, em que os pontos de base – a superfície textual – servem de ancoragem para variados padrões – as profundezas do implícito a serem construídos de acordo com o gosto, a intenção do produtor. Por esta razão, não se pode dizer que se constrói o sentido do texto; mas, sim, um sentido possível para o texto no curso de uma interação.

A compreensão de um texto depende de uma determinada focalização sob a qual confluem os aspectos da materialidade lingüística e as estratégias de processamento cognitivo, suscetíveis a variações a cada nova interação, daí se poder dizer que o(s) sentido(s) surge(m) nas “lentes do interlocutor”. E, ainda, que a produção - tanto a elaboração, falada ou escrita, quanto a compreensão - de textos assenta-se nesta interação: produtor leitor/ouvinte e texto, para a qual se atribui, em relação ao processo de construção de sentido(s), peso adequado a cada um dos elementos.

Deste modo, o texto pode ser visto, conforme Koch (1995), como um “mapa da mina”, o qual permitirá ao leitor percorrer caminhos que o aproximem da idéia do produtor ou o desviem dela, por meio do levantamento de hipóteses de sentido, embora seja impossível garantir a captação da intenção de um locutor/produtor de um texto. O percurso realizado pelo leitor se dá num processamento textual on line, isto é, a todo instante, no texto, vão se estabelecendo as hipóteses e as constatações de leitura necessárias para aproximar o leitor do seu sentido maior, para ficar próximo ao “tesouro”, aproveitando a metáfora do mapa da mina. Assim, estrategicamente os leitores/ouvintes constroem hipóteses interpretativas no início da leitura ou da conversação e, à medida que o discurso avança, tais hipóteses são complementadas, especificadas ou modificadas de acordo com a interação comunicativa e o contexto sociocognitivo.

O texto, portanto, constitui um conjunto de pistas sinalizadoras para a construção de sentidos possíveis; e nesta construção, há, numa composição forma e conteúdo, um entrelace de aspectos lingüístico-discursivos, sociais, culturais, antropológicos, etc. Nesse caso, falar em forma e conteúdo imbricados significa dizer que o modo como os elementos lingüísticos, constituidores da superfície textual, estão organizados realiza, na mente dos leitores/ouvinte, uma configuração veiculadora de sentidos, a qual está na dependência da atuação de diversos fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional, conforme Koch (2002: 48-51). Por isso, o estabelecimento de relações de sentido vai depender de cálculos, estratégias interpretativas, inferências, estratégias de negociação de sentido que se estabelecem criativamente de acordo com o contexto interacional.

A construção de sentidos não é estática nem exclusiva, há no processamento textual um vaivém de sentidos construídos na cooperação e interação discursiva, o que reitera a máxima de que história, cultura e sentido formam um tripé indissociável na negociação pública que é a comunicação humana. De acordo com Marcuschi (1998:4):

Produzir textos é produzir propostas de significação com efeitos de sentido que não são permanentes ou estáveis, pois o sentido se efetiva no ato do processamento pelo seu leitor/ouvinte, que pode estar situado em tempos históricos defasados ou em contextos sócio-culturais diversos. Assim, produz texto quem escreve/fala, mas também quem lê/ouve.

Sob esses argumentos, entende-se a língua como semideterminada, a qual se modifica na medida em que as atividades, do mesmo modo que os contextos, mudam; por esta razão, a língua é uma prática social. E o texto - quer seja oral, quer seja escrito - é um evento comunicativo dentro dessa prática social.

Pensar o modo como alguém, que se dispõe a elaborar um texto, escrito ou falado, escolhe a organização do seu dizer e como o encaminhará ao interlocutor exige que se leve em conta uma série de fatores não só cognitivos, mas também lingüísticos e sociais, os quais estão em permanente construção e inter-relação. Isto porque não são exigidos, na interação, somente os fatores relacionados à capacidade cognitiva de produção e de intelecção, mas ainda os que dizem respeito aos contextos de linguagem e aos contextos onde se encontram inseridos os sujeitos.

Assim, os conhecimentos que se pressupõem compartilhados e as ações conjuntas por meio da linguagem constituem-se em eventos lingüísticos que são inerentemente sociais. Conforme Clark (1996)
(4), os eventos lingüísticos são ações conjuntas por serem essencialmente sociais; por meio delas, os indivíduos interagem a fim de realizar ações. Isto equivale dizer que os indivíduos agem uns com os outros através da língua, e não somente uns sobre os outros.

Em razão de o sentido ser uma construção que se dá numa troca constante entre sujeito, mundo e seus objetos de interação, sejam esses objetos um outro sujeito ou o mundo em que está inserido, são as práticas discursivas por meio da linguagem que geram as nomeações, as criações e as recriações lingüísticas utilizadas pelos sujeitos, objetivando a expressão e o entendimento por seus interagentes.

O produtor do texto já supõe um engajamento do leitor na produção de sentidos, o que confirma o postulado de Geraldi
(5) (1991) de que é para o outro que se produz o texto, isto é, o outro é a medida do dizer. Esse princípio se estende, também, para o entendimento de que na interação se constituem os mais variados gêneros, dependentes de seus interlocutores e dos contextos sociocomunicativos. Daí se pode afirmar, conforme Alves Filho (2005: 215), que “a autoria e o gênero mantém uma relação indissociável, complexa e circular”. Trata-se, nas palavras do autor, de uma relação de mão dupla, pois “ao mesmo tempo em que o gênero institui a autoria, os autores vão refazendo os gêneros e refazendo a própria postura de autoria do gênero”.

Ao produzir um texto, o autor expõe a sua singularidade no discurso, extrapola os aspectos formais e as regras que condicionam um texto; assim, a autoria estaria onde há a explosão do sujeito; isto é, onde ele imprime ao texto suas marcas
(6) , essas vozes se mesclam no curso de uma interação e promovem o(s) sentido(s).

Por esta razão, estabelecem-se conexões entre autoria, gênero e estilo. Assim, para verificar a impressão das marcas de autoria, faz-se necessária a observação dos traços co-determinantes nas relações autor e seus enunciadores bem como autor e seus leitores/ouvintes, pois é nesta interação que se constituem e se organizam composições lingüístico-discursivas.

Koch (2002: 159-61) afirma que para se chegar a um entendimento mais profundo do texto é preciso reconhecer as marcas que constituem a sua argumentatividade; isto é, é preciso perceber as marcas de sinalização do texto que encaminham o interlocutor a determinados tipos de conclusão, a partir da recusa e da aceitação de hipóteses de sentido. A construção e a recriação de sentidos levará ao entendimento de implícitos que estão mesclados na retórica discursiva do texto.

Um texto abre a perspectiva de uma multiplicidade de interpretações e o produtor possui intenções variadas, que são concretizadas por meio de marcas lingüístico-discursivas que ele utiliza em seu texto. Cabe ao leitor/ouvinte, portanto, saber qual o caminho a percorrer a partir de tais marcas e que sentido adequado atribuir-lhes, levando sempre em conta o conhecimento compartilhado, isto é, os esquemas e estereótipos socioculturalmente determinados, bem como a reciprocidade na interação social. Conforme Clark (1985), esses aspectos confirmam a importância do conhecimento social e do processo de inferência na compreensão de textos.

Para Dascal (1992: 109-27), a propósito, “a compreensão de uma enunciação ou de um texto envolve sempre uma pluralidade de habilidades, níveis e sistemas diferentes de conhecimento, tanto lingüístico quanto não-lingüístico”. Assim, para o autor, a competência lingüística é apenas um dos componentes utilizados no processo de compreensão. Por isso, é necessário encarar tal processo como um meio de aproximação gradual do sentido de uma enunciação ou de um texto. Jamais se pode dizer que se alcançou uma compreensão global e completa do texto.

De sua parte, Koch (2002) chama a atenção para o fato de que, embora os sentidos se constituam numa construção colaborativa, o produtor do texto, de acordo com os seus propósitos comunicativos e com o gênero discursivo escolhido, expõe no texto marcas lingüísticas que visam a reforçar a sua intenção comunicativa, almejando evitar um desvio de interpretação em relação às expectativas de compreensão pretendida.

Bakhtin (1981/1997: 203) afirma que todo ato de produção de sentido é um evento dialógico do significado e complementa esta afirmativa, em outro de seus textos, com o entendimento de que

A palavra não é um objeto, mas um meio constantemente ativo, constantemente mutável de comunicação dialógica. Ela nunca basta a uma consciência, a uma voz. Sua vida está na passagem de boca em boca, de um contexto para outro, de um grupo social para outro, de uma geração para outra. (...). Um membro de um grupo falante nunca encontra uma palavra neutra da língua, isenta das aspirações e avaliações de outros ou despovoada de vozes de outros. Absolutamente. A palavra ele a recebe da voz de outro e repleta de voz de outro. No contexto dele, a palavra deriva de outro contexto, é impregnada de elucidações de outro.

Para este autor, o dialogismo é inerente às práticas sociointerativas, penetra toda a linguagem humana, tudo o que tem sentido e importância. Mesmo que o “outro” seja invisível e suas palavras estejam ausentes, há uma interferência silenciosa que confirma a sua “atitude responsiva”(7), isto é, um modo de reagir silenciosamente ao outro.

A partir de uma concepção dialógica, Geraldi (1997:17) distingue as ações que os sujeitos fazem com a linguagem, as ações da linguagem e ações que se fazem sobre a linguagem, marcando o entrecruzamento que ocorre na materialização lingüística:

A aprendizagem da linguagem é já um ato de reflexão sobre a linguagem: as ações lingüísticas que praticamos nas interações em que nos envolvemos demandam esta reflexão, pois compreender a fala do outro e fazer-se compreender pelo outro tem a forma do diálogo: quando compreendemos o outro, fazemos corresponder à sua palavra uma série de palavras nossas; quando nos fazemos compreender pelos outros, sabemos que às nossas palavras eles fazem corresponder uma série de palavras suas.

A construção do sentido, portanto, se dá nesta relação dialógica entre produtor, leitor e os contextos de interação, na qual a co-relação produz novos conhecimentos. Assim, ser sujeito na linguagem significa trabalhar produzindo e interpretando a constituição heterogênea dos discursos.

Trata-se de uma negociação de sentidos em que, conforme Geraldi (1997:19) no processo de compreensão ativa e responsiva, a presença da fala do outro deflagra uma espécie de "inevitabilidade de busca de sentido: esta busca, por seu turno, deflagra que quem compreende se oriente para a enunciação do outro”. É uma busca que exige a todo instante a formulação de hipóteses para sentidos possíveis, negociáveis no curso de uma interação.

A intelecção de textos é sempre uma atividade de co-autoria, e o texto é um processo em permanente elaboração e reelaboração ao longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos diversos leitores:

(...) o texto só tem sentido graças a seus leitores; muda com eles; ordena-se conforme códigos de percepção que lhe escapam. Torna-se texto somente na relação à exterioridade do leitor, por um jogo de implicações e de astúcias entre duas espécies de “expectativas” combinadas: a que organiza um espaço legível (uma literalidade) e a que organiza uma démarche necessária para a efetuação da obra (uma leitura). (8)

Como os textos são sempre contextualizados numa determinada situação, cultura, momento histórico, campo ideológico, crença, etc, é impossível obter-se a sua explicitude. Além disso, existem os conhecimentos pessoais do leitor ou do ouvinte que produzirão múltiplas leituras, o que implica a existência de leitores com diferentes especializações ou conhecimentos prévios. Há na interação autor, texto e leitor a produção conjunta de sentido(s) que se sujeitam às modificações segundo os diferentes contextos comunicativos. Assim, afirma-se que:

(...) toda leitura envolveria uma produção – e não uma descoberta – de significados, criados a partir das circunstâncias que constituem o leitor e a situação de leitura. Em outras palavras, o significado não se esconde nem se embute no texto à espera de que um leitor o decifre, compreenda ou resgate; o significado é produzido pelo leitor a partir de suas circunstâncias e das convenções que organizam e delimitam suas instituições, inclusive a linguagem. Nesse sentido, nenhuma leitura poderia ser considerada absolutamente correta ou incorreta, absolutamente aceitável ou inaceitável. Uma determinada leitura pode ser considerada correta ou inaceitável apenas dentro de uma determinada situação ou perspectiva e esse julgamento seria necessariamente diferente em outra situação e a partir de outra perspectiva. (9)

Compreender, portanto, é uma atividade criativa em que o leitor/ouvinte age sobre os textos. É uma atividade de seleção, reordenação e reconstrução em que uma certa margem de criatividade é permitida. É uma atividade dialógica que se dá na relação com o outro. É a busca de empatias em que nos encontros e desencontros a magia da palavra gera o sentido próprio ao leitor que, a partir dos significados atribuídos, tem a de um instante, pois um novo tempo trará um novo sentido, uma nova leitura.

Conclui-se das idéias expostas que as atividades de leitura e de compreensão envolvem criação e cooperação. O autor como criador e gerenciador de idéias, tem um projeto de dizer que contará com a cooperação de leitores para que uma proposta de sentidos se construa. Assim, o produtor-autor possui responsabilidades na apresentação do seu discurso, oferecendo ao produtor-leitor pistas que melhor encaminhem sentidos possíveis para conteúdos veiculados.

No projeto de dizer, além de apresentar uma enunciação particular, o produtor apresenta a voz de outros enunciadores, emitindo opiniões que podem ratificar ou trazer novos argumentos, mas que, de algum modo, se aproximam do sentido esperado, no qual aposta sua cumplicidade com o leitor. Quanto mais referências o autor fizer em seu texto, mais conta com a cooperação do leitor, apostando no ato referencial, na criação e na cooperação a serem realizadas pelo leitor.

NOTAS

(1) COLASSANTI, Marina. Contos rasgados de amor, Rio de Janeiro, Rocco, 1986.
(2) Alude-se, aqui, ao pensamento de DASCAL (1992) sobre o homem ser um caçador de sentidos,. DASCAL, M. Models of interpretation. In: STAMENOV, M. (ed.) Current Advances in Semantic Theory. Amsterdam, John Benjamins, 1992, pp. 109-27.
(3) KOCH, 1995:65.
(4) CLARK, Herbert, 1996. Using Language. Cambridge, Cambridge University Press.
(5) GERALDI, J. W. Identidades e especificidades do ensino de língua. IN: Portos de passagem, São Paulo, Martins Fontes, 1991, p. 73-113.
(6) Segundo POSSENTI, o trabalho com e sobre a linguagem é condição necessária, porém não suficiente para que o sujeito se constitua como autor de seu texto.O autor é aquele que organiza o intradiscurso, dando-lhe uma orientação, através de mecanismos de coerência e de coesão, mas também garantindo que certos efeitos de sentido e não outros serão produzidos durante a leitura. Assim, podemos dizer que efeitos de sentido tais como: a sensação de “cumplicidade” entre narrador e leitor/ouvinte, ou ainda a criação de um efeito de suspense seriam produzidos pela função-autor. Para que o sujeito se constitua enquanto autor é necessário transgredir mais do que uma determinada ordem estabelecida, mais do que atuar com e sobre a linguagem. É fundamental, sobretudo, que este sujeito inscreva o seu discurso na ordem do enunciável, no verdadeiro da época. (POSSENTI, Sírio. Indícios de autoria, Revista Perspectiva, Florianópolis, v.20, nº01, p. 105-124, jan/jun. 2002).
(7) Em BAKHTIN, “Questões de literatura e estética”, 1975.
(8) CERTEAU, Michel de. Ler uma operação de caça.In: ---, A invenção do cotidiano, 1, Artes de fazer, Trad. Ephraim Ferreira Alves, Petrópolis, Vozes, 1996, p. 266.
(9) ARROJO & RAJAGOPALAN, (1992) O signo desconstruído: implicações para a tradução, a leitura e o ensino, [...],p. 88

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* Maria Angélica Freire de Carvalho é analista educacional do Programa Salto para o Futuro – TV Escola, canal da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, produzido pela TV Educativa-TVE Rio de Janeiro. Professora Adjunta de Língua Portuguesa do Centro Tecnológico Estadual da Zona Oeste – RJ – UEZO. Doutora em Lingüística – UNICAMP; Mestra em Educação – UERJ; Integra a equipe de pesquisadores do PROTEXTO – grupo de estudos lingüísticos da Universidade Federal do Ceará – UFC -- linha de pesquisa "Práticas Discursivas e estratégias de textualização". Seus estudos atuais, pós-doutorado, contemplam o desenvolvimento de material didático para ambiente hipermídia, sob o enfoque da auto-aprendizagem.

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